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初中美术新课程改革课堂教学状况的调查报告（上）
梅州市大埔县进光中学/林明兴
摘自：《百度快照》
一、课题的提出：
一是基于初中美术本学期刚刚进入新课改阶段，教师对课程标准的领悟、对教材的开发、对新的教学方式、学习方式如何运用没有可供遵循的模式，没有现成的答案，整个过程是一个开放性的探究过程。教师在新课程的实施过程中肯定会遇见这样或那样的问题，所以本学期重要的教研工作之一就是分析和找准本学科教学中存在的问题和不足，做到心中有数。针对实际状况，发动各校教师进行灵活多样的研讨、交流、学习等教研活动，解决教师在实施新课程过程的问题和困惑，提高教师对新课程改革的应对能力。
二是基于本县教研室布置的工作要点之一要在各校进行学科内学生学习习惯的培养、学习方式转变为内容的实验。促进初中美术教师对照“调查”内容探索研究新课程下如何转变教学方式，怎样培养学生学习习惯、怎样的学习习惯。使“培养学生学习习惯、转变学习方式”切实落实到每所学校的每位美术教师、每一节课中，早出成果、早见成效。
为了全面了解我县初中美术教师在新课程改革实施过程中对课改的认识和课堂教学的现状，我采用“初中美术学科课堂教学状况问卷调查”和听课调研两种形式，比较全面的了解了全县初中美术教师对美术课改的认识、实施新课程中遇到的问题、课堂教学中的实际现状。
二、教师基本情况分析
本专业大专学历以上毕业人数
获得荣誉称号人数
上表统计的是我县今年任“教学班”的美术教师基本情况（因个别学校未报表，因而所作的统计并不全面）。从表中可知：现任“教学班”男教师人数占美术教师总数（以下简称为：总数）的62.3%，女教师人数占总数的37.7%；在各年龄段中，30岁以下的人数占总数的25.5%，30--39岁的人数占总数的49.2%，40--49岁的人数占总数的26.4%，50岁以上的人数占总数的1.9%，可以看出：美术教师中40岁以下的人数所占比例还是比较大的，占总数的71.7%；在现学历中，“高中和中师”教师人数占总数的0.09%，“大专”教师人数占总数的24.5%，“本科”教师人数占总数的74.5%；在职称一栏中，“中级以下”人数占总数的28.3%，“中级职称”人数占总数的59.4%，“中高”人数占总数的12.3%；在全体美术教师中，有荣誉称号的教师群体占总数的3.8%。
以上数据显示，我县初中美术教师的“年龄结构”总体上比较合理的，为学科教学的可持续发展提供了保证。值得欣喜的是美术教师的学历还是相当高的，因为40岁以下美术教师本科毕业人数占总数的74.5%，但遗憾的是原大专以上学历的美术专业毕业的教师人数共5人，仅仅占总数的4.7%，这个比例太小了，绝大多数美术任课教师是其他学科教师转教美术的。而且，美术教师中优秀教师群体人数占总数的3.8%，比例太小，这都提示我们在今后的教学教研工作中，在注重普遍提高的同时还要为更多的美术教师成长搭建平台，以缩短他们成长的起跑线。
三、调查问卷内容分析及思考
1、说明：2007年9月底通过县教研办公系统向全县40所初中校的美术任课教师发出“初中美术学科课堂教学状况调查”（以下简称“问卷”），问卷的对象为全县各校全体美术教师，最后有35所学校上交调查表，收回有效问卷106份。以下是对本问卷各项内容的统计与分析。
2、您经常参加校外的教研活动吗？
教师自我学习是提高自身业务水平的主要途径，教师自我反思是自身成长内在动力，而外出学习参加校外教研活动更是提高教师业务能力的重要方式。它可以拓宽教师的教学视野，刺激教师自我反思，转变教学方式，提高教学的设计能力，提高驾驭教材、课堂的能力。但从调查情况看，学校中“很少”外出参加教研活动的教师占72.6％，将近占总人数的四分之三，“从来没有”参加校外教研活动的人数占2.8％。原因：一是市级、县级、哪怕学区片级的教研活动少，为学校提供外出教研的机会少，且要求参加教研活动不是全员教师都参加；二是学校在外派教师参加学习活动时，并没有兼顾到每个教师,而是总让个别骨干教师参加。实践表明外出学习机会多的教师比不外出参加教研活动的教师教学理念的认识深刻得多，业务水平的提升快得多。
3、您喜欢哪些形式的教研活动？
结合课例交互式研讨
请人听自己的课然后一起研究
喜欢“结合课例交互式研讨”的占调查教师人数的51.9%，说明教师非常喜欢有具体参照内容的实例性的教研形式，它可以让教师结合自己的教学状况进行对比、反思，并在活动中有机会发表见解，更多地听取他人意见、建议，将其中好的做法借鉴到自己的教学之中，感觉“结合课例”进行研讨比那种“苍白无力”单纯理论性的培训、讲座生动、实用的多。目前，教师最关注的是如何实实在在地把课上好，如何在课堂教学过程中解决或研讨一些大家都困惑的问题，如“怎样调动学生的积极性，让学生在课堂上‘动起来’”、“如何培养学生的问题意识”、“如何创设教学情境进行导课”、“探究性教学课如何设计”等。“听课、评课”教研形式也比较受欢迎，占36.8%，但相对于“结合课例交互式研讨”要少些，可能有两个原因：一是因为这种教研形式只限于听身边教师的课，教学水平、教学风格比较熟悉，自己不好评论或者更多的是不会听课，发表不出多深的观点、见解；二是评课过程中即使点评出课的优点和不足，指出改进的地方，提出具体的改进建议，但“评课后的好课”未能显现，教师们不能真正地体会出其妙在何处，感觉收益不十分大。单纯喜欢“听讲座”这种教研形式的不足三分之一，而且选“听讲座”也是和“结合课例交互式研讨”双选的。“请人来听自己的课，然后一起研究”这种教研形式的人很少，不足6％，看来，绝大多数教师不怎么喜欢“面对面”的交流，据教师们自己讲可能的原因：一是准备一节课费时费力，苦于抽不出一定的时间备出“好课”；二是请人来听课，自己非常紧张，甚至发挥不出平时上课的水平，不如没有他人听课效果好；三是怕丢面子。因此，我们有必要针对授课内容，对一线教师从“教材的把握、学法的设计、课堂的组织、媒体的运用、课的结构”等方面进行“手把手”地引领。
4、在新课程教学实践过程中，您最希望得到下面的哪项支持和帮助？
提供教学配套材料
提供新课程教学设计范例
教研人员听课指导
组织经常性的新课程教学研讨活动
此题教师们当作多选题打√的。调查显示，有48.1%近一半的教师选择了学校“提供教学配套材料，说明教师在新课程教学实践过程中，特别需要多媒体的辅助，尤其农村学校的大屏幕投影、实物投影仪等没怎么使用过，可以说一定程度上多少影响了教学质量。“提供新课程教学设计范例”和“组织经常性的新课程教学研讨活动”是一线教师们最迫切的最强烈的呼声，这两项占到84%。时值初中美术进入新课程仅仅数月，教师们关注的是新课改的课究竟怎么上？课堂教学情境该如何创设？如何把握教材内容，究竟让学生掌握教材上的知识到什么程度？怎样调动学生的积极性让学生主动地学、有效地学？研究性的课堂教学模式到底是怎样的？……。教师们都想通过参加新课程教学研讨活动解决教学中的一些困惑。选“教研人员的听课指导”一项的人数只有14.2%，相对于选“提供新课程教学设计范例”和“组织经常性的新课程教学研讨活动”的比例就低多了，说明我们的教师还不大敢把自己的课堂敞开。实际上，如果教师坦然地对待他人听自己的常态课，再与教研员以及其他同学科教师共同研讨，那么就会不断提高自己的课堂教学能力。
5、您所在校（或教研组）开展集体备课的形式是什么？
把分到的内容进行独立备课后直接复印给同伴使用
把分到的内容进行独立备课、组内讨论修改后复印给同伴使用
把集体备课的内容先组内讨论、再独立备课后复印给同伴使用
新课标下的备课就是一种教研活动，课改从备课开始。备课应该是一项充满智慧的创造性活动，好的教学预设（备课）是上好课的前提，新课程提倡学生合作式学习，同样教师也应提倡合作学习，特别是在备课时要精诚合作、共同提高。集体合作备课有助于教师由经验型备课向研究型备课转变，有如下几大益处：专业引领、知识互补；资源共享、减轻负担；示范合作、激活思维；革新教法、提升技能。因此，建立学科备课组集体备课势在必行。调查发现，目前开展集体备课的学校还是比较多的，88.6%教师都能在说说、议议的集体教研基础上独立备课或独立备课后进行集体讨论后再使用。因为大家都知道这种备课方式对谁都不会有助于课的设计能力的提高。而事实上，据我所知，直接平移别的教师备好的教案到自己的教案本上的现象是存在的，这种备课方式实在是要不得。选“其他”项的有7.5%，这些老师基本上是开展独立备课，原因是学校对集体备课不认识而未开展集体备课活动。
6、学生对美术的预习，你的要求是怎样的？
必须经常预习
有时要求预习
不要求预习
教师们对学生的美术预习比较重视，这可以从对“预习”有要求的占调查总数的99.1%可以看出。预习是培养学生学会学习的一种重要方式，通过预习，学生可以带着问题走进课堂，更大程度训练学生的思维能力，能更好地充当学习主人的角色。选“有时要求预习”且需要进实验室动手实验操作才要求预习的占40.6％，“不要求预习与其他”几乎不存在，仅有1名教师不要求，原因可能有两种情况：一种是教师担心学生预习后在上课时新鲜感会降低，求知欲下降；另一种是教师对预习能提高学习效果的作用认识不到位。
7、进行教学活动时，学生对你的课不感兴趣了，你是怎样做的？
继续讲自己的
及时反思调整
很烦躁，情绪低落
如果教师设计课时没有充分考虑到学生的学，不是有意让学生积极参与到课堂学习过程之中，再加上课堂上语言平淡不具有感染力，不会使用体态语言，不会煽情，学生的情绪不会受到激励，学生就对上课不感兴趣。学生对课不感兴趣时，100％教师都能做到“及时反思调整”：如及时调整学习内容、创设悬念情境或改变教学方式，矫正其“有意注意”来吸引学生参与，这充分体现教师以人为本的理念。教师在课堂教学中大多不再以“自我”为中心，而是把学生看做有生命能动性的个体，密切地关注学生的情感、态度等学习状态，以此来调整自己的教学。小学班主任日常工作现状的研究——基于YM小学班主任的观察与访谈（可编辑）,小学..
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小学班主任日常工作现状的研究——基于YM小学班主任的观察与访谈（可编辑）
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小学教师课后反思现状的调查思考(转)
作者:zhonghui 日期: 12:59:55
一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思有可能成为名师。 —— 叶澜
文章摘要：反思是新课程背景下教师必备的不可缺少的基本能力，是教师专业发展和自我成长的核心因素。明白了反思的重要性，广大的一线教师纷纷结合自身教学实践开展教学反思实践活动，学校要求教师每周撰写一篇教学反思。反思有其存在的必然性和合理性，但教师所进行的教学反思存在着不少问题和误区，为了反思而反思，纯案例、纯理论的反思还存在，形式化模式化、套话连篇等现象也时而出现，这些现象需要我们予以高度的关注和深入的思考。
关键词：课后反思 现状 途径 收获
一、有关概念的阐释
反思：理论界定应该是：人类基于探究外部物质世界活动的经验来追寻事物本质和意义的内心活动。反思的过程不仅是内省的过程，更是内“醒”的过程，反思就是自我唤醒自我。反思是源于心灵的力量，反思是心灵成长的原动力。
又译“反省”、“反映”。西方近代哲学的一个概念。意指不同于直接认识的间接认识。在不同哲学家那里，有不同的具体含义。英国哲学家洛克认为，反思或反省是人心对自身活动的注意和知觉，是知识的来源之一；人通过反省心灵的活动和活动方式，获得关于它们的观念，如知觉，思维、怀疑、信仰的观念等。荷兰哲学家斯宾诺莎认为，反思是认识真理的比较高级的方式。德国哲学家黑格尔认为反思是一个把握绝对精神发展的辩证概念，认为反思是从联系中把握事物内部的对立统一本质的概念。现在，人们通常把反思或反省视为对自己的思想、自己的心理感受等的思考。
课后反思：是指教师在教学实践中, 及时对自己的教学行为、教学方法等进行全面分析、结果归因、系统总结评价、寻找差距、肯定成功，对教学产生新的理解力，解决教学实践中的问题，指导现在及未来的教学活动。通俗的讲，就是教师教完一堂课后, 对整个教学过程的设计与实施进行回顾和总结, 在教案上将经验、教训和体会记录
二、当前教师课后反思的现状
目前多数教师的教学反思，却存在着对反思理解片面，反思面狭窄，反思缺乏深度，反思方式单一的一些问题，本人对浦南中心小学50名教师课后反思现状进行调查，并进行对策研究，以实现教学反思质量的提高，促进教师专业发展。本次调查主要采取教学观察、访谈、问卷等形式。本次调查于2013年6月进行，共发放50份调查问卷收回48份。
附表如下：
调查问卷分析
结果显示，在对课后反思活动的认识上，有15％的教师把课后反思看成是对教学工作的一种回顾和总结；64％的教师认为课后反思是发现问题、寻求问题解决的过程；75％的教师则已意识到课后反思是教师对自我行为的一种审视、判断，进而修正、提高的过程。可见，大部分的教师在观念上都意识到课后反思不仅仅是对自己工作的简单回顾和总结，更应该是分析和解决问题的活动，并对教学行为的改进和修正，进而提高教育教学效能和素养的过程。通过访谈，教学的成功点和失败点是课后反思的重点。
从调查中可以发现教师课后反思的方法主要是写课后记和反思教案(占77％)以及评课说课(占34％)的形式。遇到问题采取在头脑中“想一想”的教师达到31％，这种形式并没有把课后反思正规化，而是把思考问题当作反思的过程或反思的形式。采对网络日志并不多(占7％)。究其原因，除了这种方法需要一定的技术或硬件支持外，教师由于日常的教学任务负担较重，没有时间上网交流，从而使得这种优势仅被少数人占据。
从调查结果可以看出，在调查问卷中，48名教师对8、9、12题这3个问题的选择大致相似，其中对B回答“常常”选择的共有25人，占52.3%。选择A回答“总是、都”的有9人，占18.8%。这说明在老师中具有相当大部分老师怀着对教学反思有一定的认识，但是还不是很深入。每节课后，大部分老师对为什么课堂气氛不好？学生对其课为何兴趣不大？为什么其任教的班级成绩不理想？什么样的教案才是好教案？什么样的作业才算是好作业？什么样的试卷才是好试卷？等等问题，没能较好地上升到教学反思是教师专业发展和自我成长的核心因素这一高度认识，被调查的教师在工作中是有教学反思的，但并不是天天有，堂堂有，而是时有时无，没有坚持这样做下去。
教师的课后反思绝大部分还是针对教学实践操作层次的内容，如教学策略、教学技能和教学管理等问题，对教育科研、理念等理论或背景性知识的反思比较少，这从一个侧面反映了教师的课后反思水平普遍不高，还停留在操作层面。
82％的教师认为时间是一个主要因素，没有时间反思成为大部分教师不反思的理由。因为他们认为平时的教学工作和学生的管理工作已经占据了大量的时间，再写教后记或反思日记等更加重了教师的负担。尽管认为是有必要的，但确实顾不过来，通常只是在头脑中思考一下，而没有将其做正规的记录。其次是教育评价体系的影响占69％，特别是对教师的评价和考核方法的使用往往会影响教师的反思行为的发生。因为反思往往是一种“自我揭短”，让领导或同事看到自己不足和缺陷并不是一件好事，何况还与报酬奖金挂钩。所以，科学合理的教师评价体系势在必行。而有无专业引领和同伴互助对教师反思也很重要，占66％，这与大多数教师认为反思不仅是一种个体行为，也需要群体的支持的看法是相一致的。
在影响反思的内部因素上，78％的教师认为有无反思的动力很重要，尤其是对经验型教师和成熟型教师而言，长时间地处在同一个教学岗位，往往容易产生惰性，安于现状，若没有外界的压力和要求是不愿寻求变化和发展的。因此，有无反思动力是进行反思的前提。
大部分老师，有的时候只是单纯的反思教学任务是否完成而没有考虑到更多的方面，诸如对于课堂活动的展开、对于课堂中教师角色的把握方面、对课堂环境的营造以及对教育技术的运用等等方面都存在不足，没能深入思考自己的教学方法和教学质量。
通过对教师反思行为的现状和影响反思的相关因素的分析，最后得出结论：　　
1、为应付检查，流于形式。不少教师把写教学反思看作是一种额外的负担，往往为了应付学校领导检查才勉强应付完成。这样，教学反思的撰写就成了为反思而反思，流于形式，浮于表面，教学反思的实际价值根本没有得到切实的体现。诚然造成这一现象的原因也是多方面的。
2、反思全面但不深刻。通过查阅我校教师的反思案例，我们发现教学反思的内容较为全面，大都从成功之处、不足之处、今后改进等角度进行论述，可以说是面面俱到，但多为蜻蜓点水，一代而过，虽然全面但缺乏深刻性，给人的感觉很是空泛，似乎大家谈的几乎大同小异，没什么区别。
3、反思重教师而轻学生。反思的着眼点多集中在教学的内容、教学的方式方法、教学的组织形式、教学的效果等“教师怎么样教”这一层面，对“学生的学”进行反思的并不多见，而这种做法是很有局限性的。毕竟，教师的教最终应以学生的学习发展为宗旨和归宿，忽视对学生的分析和思考也就放逐了反思的意义和价值。而且教学作为一种动态的活动过程，其实质是教师和学生相互作用或交往的共同发展的过程，在其中“教”与“学”本身是统一的，是相辅相成，缺一不可的有机的整体。因此，进行教学反思应该包括“教师的教”和“学生的学”两大方面。
4、反思的效果不明显。由于教师的反思缺乏深入的思考，流于形式，因此，反思的效果并不很明显，对教师教学行为的改进效果微乎其微，而这反过来也严重影响了教师进行教学反思的积极性和热情，形成了恶性循环。
三、解决问的主要方法和途径
1、教师应正确看待教学反思，明确教育反思的意义，养成教育反思的习惯。
反思意识和强烈的发展需要是教师反思的不竭动力。众多的研究者认为：教师只有经常反思自己的教育教学实践和经验，才能不拘泥于日常的教育教学，将自己的教育教学与教育理论联系起来，不断提升实践智慧，进而促进自身的专业发展，从而感受到反思的乐趣，养成良好的反思习惯，自觉地把教育反思视为自己教育教学工作的重要组成部分。
2、教师应加强教育教学相关理论的学习。
学术理论能有助于提升教师的思想观念、思维模式、理论和实践水平，能使教师登高远望，高屋建瓴，时刻指导与反思自己的教育实践，激发教师的思维活力和对教育问题的批判。教师也只有不断学习汲取教育教学的理论源泉、勤于思考探索，才能够从教学工作的低层次、浅水平、多重复的樊笼中走出来，才能有效克服职业倦怠所产生的负面影响。我们应该加快学习和运用教育教学理论的步伐，努力用学术的眼光看教学，在教学实践中将教学理论转化为自己的品格和教学风格，指导自己的教学实践，从而在实践中提升教育理论和教学方法。
3、课后反思重在及时、剖析和提升。及时，就是在课后教师要及时反思，不要拖延。因为教师的反思如同火花，会一闪而过。如果不及时把反思火花捕捉住，它就很可能就此熄灭。及时的另一层含义是要及时动笔，记下反思的心得，哪怕是片言只语也可以。剖析，则需要勇气和智慧。所谓勇气，教师要能够正确对待自己，正确对待同事的议论。实际上，教师上的每节课都会有成功和失败，教师从剖析中得出经验是容易的，但是，正视自己教学的失败，得出教训是不容易的。教师剖析自己是一个不断战胜自己和专业发展的过程。剖析也需要智慧，有智慧的教师善于发现教学中的成功和失败，有能力探究其中的原因，并且在新的教学实践中发扬和修正。这种智慧需要教师在坚持学习中生成和积累，在实践中运用和发展。提升，是在剖析的基础上，把成功和失败提升。教学质量是学校的生命线。如何提高教学质量是广大教育管理者和一线教师一直深思并为之长期不懈努力的重要问题。随着课改的深入推进和“后普九”时代的教育形势需求，农村学校提高教学质量迫在眉捷。为提高教学质量，促进教师素质不断提高，很多农村教师都在学写课后反思。我觉得这个方法很好，长期坚持，对提高教师的教学水平和业务能力大有好处。
1.扬长处——总结经验　　
作为教师，每上一节课都会有自己感到满意的地方，也就是成功之处。或教法得当，或思路清晰、层次分明，或例证精辟、生动、形象，或对某个问题阐述得深入浅出、得心应手，或双边活动开展得很成功，或在备课时未曾考虑到而在课堂上突然爆发出灵感和火花形成的高潮，等等。无论是哪一方面有益的收获，课后如能及时地把它记录下来，日积月累，持之以恒，并学会归类整理，发挥优势，对提高教学能力有很大的帮助。
2.补不足——吸取教训　　
教师在备课时即使做了十分周到的预想，在课堂教学中也会出现诸如对教材处理不当，对偶发事件估计不足，甚至对某些问题处理有偏差，或要将学生提出的某个问题讲透彻而自己感到力不从心等意想不到的问题。对课堂生成的问题处理不当，势必会削弱课堂教学效果。教师在课后要及时反思不足，分析其产生的原因，研究其有效解决办法，避免以后再出现类似问题时束手无策或敷衍了事。吃一堑，长一智。只有敢于正视自身不足，及时加以弥补，才能不断走向成功。
3.解疑惑——加深理解　　
这里所说的“疑”包括两个方面：一是学生的疑问；二是教师本身的疑点。就学生方面而言，每节课下来，学生总会或多或少地存在某些疑问，而教师要完成释疑解惑的任务，光靠课堂40分钟是远远不够的，需要课上仔细观察、搜集，把学生反馈的疑问及时记录下来，课后反复琢磨，得出规律性的认识或有效的解决办法，可以增强解决今后的类似疑惑和复习的针对性。就教师而言，教材中的问题并非一下子就可以理解得十分透彻，领悟得很深刻，有时甚至是似是而非的。通过课堂实践，教师自己会认识到这些问题的存在，也把它写下来加以研究，使之真相大白，不致于以其昭昭，使人昏昏。
4.破难点——厚积薄发　　
对教学难点的突破事关课堂教学的成败。如果教师把每一节课对教学难点的处理方法，教学信息的反馈，效果如何，今后改进的教学设想都写下来，并且进行深入细致的分析、比较、研究，必将极大地提高教师对教学攻坚破难的能力，加深对教材的理解和教学的感悟，日积月累，功到自然成，在以后的教学中也就得心应手了。
5.察学情——提高实效　　
对学生的“学”的反思可从以下几方面着手：一是学生参与学习的积极性；二是学生参与学习的精神状态；三是学生参与学习的质量；四是学生的学习方法；五是学习效果的检测等。“教是为了不教。”教师的“教”只有真正落实到学生的“学”上，才达到教学的目的，让我们把课堂还给学生吧。
4、学校的教学管理应为教师反思创设有利的环境
应切实减轻教师的工作强度和负担，切实给教师提供、创设自我分析、自我反思的时间和机会，只有这样才能真正有助于促进教师进行教学反思，获得自身专业的发展。对教学反思的管理应该“人本化”。我们认为教学反思的内容重点可以不同，格式可以不拘一格，其检查和管理也应该因人而异，一定要结合学校和教师的实际情况，应该以不让教师作无用功为原则，以充分调动教师的积极性、主动性、创造性为最终指向。
总之，教学反思的有效开展和切实落实既有赖于教师自己的认真努力，积极思维，长期坚持，同时也依赖于学校、教育主管部门等相关单位的切实支持和保障。只有这样才能有效发挥教学反思的应有价值和作用，才能真正促进教师的专业发展。
四、主要收获
我通过本次调查，教师逐渐树立以研究者的眼光反思自己的课堂教学，以不断提高实施新课程的能力，做反思型教师。教师注重反思的积累及时地总结成功的经验，查找不足的原因，以提升教师反思的积极性和自觉性。学校根据实际情况建立听、评课制度，有领导预约和非预约听课、同年组或学科组互相听课、“同课异构”等方式，课后相互评课交流，引发大家自主反思，促进自己课堂教学行为转变。反思的途径宽泛，内容丰富，形式多样。对自己日常上课的反思，老师们最常用的方式就是课后与同组老师交流，将课上成功或不如意、处理不妥之处于同伴商榷，集思广益总结经验或寻求解决问题的办法，就是教师们常说的“口头随机教研”，对随机教研解决不了的问题就要求教校领导、教研员，或记录在随机教研卡上，再在学校教研日集体研讨。在教学过程中每一节课结束或一天的教学任务完成后，都会静下心来细细想想：这节课呈现的教学内容是否符合学生的年龄特征和认识规律，总体设计是否恰当，教学环节安排是否合理，教学方法运用是否得当，学生思维能力与动手能力是否得到了富有成效的训练，教学手段的运用是否充分，重点、难点是否突出；今天我有哪些行为是正确的，哪些做得还不够好，哪些地方需要调整、改进；学生的积极性是否调动起来了，学生学得是否愉快，我教得是否愉快，其成败得失的原因何在 ? 还有什么困惑 ? 等等。把这些想清楚，然后记录下来，就能根据这些反思看到自己和学生的长处与不足。这样扬长避短，精益求精，把自己的课堂教学水平提高到一个新的境界和高度。
《教育心理学》. 人民教育出版社 . 潘菽主编
《数学教育心理学》 . 曹才翰章建跃.著北京师范大学出版社
《我们怎样思维》．姜文闪译．人民教育出版社.1984年，第6页．
《西方反思性教学的兴起与成因》．《上海教育科研》.2002年第6期．第32页．
《反思性教学》．华东师范大学出版社.1999年版．第47页．
《教师教育的理论与实践》．福建教育出版社.2002年版第225页
《教育心理学》.山东教育出版社
《课后反思思什么？》.《福建教育》
义务教育《数学课程标准》 北京师范大学出版社会 2004.8
《走进新课程》(北京师范大学出版社 2002.4)
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