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根据日本内阁1981年颁布的《常用汉字表》(1945个)和我国通用汉字表中的一级、二级常用汉字(3500个),可以发现大约有600多个汉字存在着字形上的差异,其中属于结构字形上差异的大约有588个,如：県(县)、伞(伞)、(亲见)(亲)、気(气)、机(几)、里(里)、默(默)等；属于外貌字形上差异的大约46个,如：亚(亚)、渴(渴)、穂(穗)、鸟(鸟)等.(括号外的汉字为日本简体字,括号内为我国的简体字). 　　中日汉字在字形结构上出现差异,最主要的原因还是双方在汉字字形整理中遵循的取字或用字原则有别.主要体现在以下两点： 　　1．日本《常用汉字表》取字比较注重“初形本义”．即所谓“传统字理”.如果从大处着眼,可以分为两大类型：一类是字形与字义两者完全契合的.如：“为、昙、碁、车、马、风、竜、贝”等字；另外一类是取字或者用字意图与本义并不完全契合,而只具有某种曲折的间接联系的.与前一类相比,后一类的情况在数量上占了绝对的优势.另外,如果数体都符合“初形本义”,即所谓“传统字理”,那么则选择以笔画少的为正体.如：“竜”与“龙”本是一对异体字,都能体现字的“初形本义”,但是由于前者笔画少,所以取其为正字.我国在整理字形时,本着从简,便于应用的原则.“整理字形的标准是：同一个宋体字有不同笔画或不同结构的,选择一个便于辨认、便于书写的形体；同一个字宋体和手写楷书笔画结构不同的,宋体尽可能接近手写楷体,不完全根据文字学的传统.” 　　2．从深层次上讲,日本取字、用字的原则还与其文化息息相关.字形是文字内容的形式承载,是文字能够成其为文字的物质依托.对于文字实现其消除有声语言传递的时间障碍来说,字形固然是必要条件,而文字的文化功能,特别是其文化蕴涵功能又在很大程度上是通过字形来实现的.字形是汉字文化蕴涵的镜像.同一个字如果存在不止一个字形,也就是所谓异体字,其形义之间便有了多维的联系,而这种具有多维的形义联系的字形又有更多的机会蕴涵某种文化信息.同字异形不光有历时更替的,而且也有同时共存的.汉字从传入日本到现在,受到日本语言、社会、文化等多种因素的制约,融会为日本文化的重要部分,而日本为了使汉字能够很好地表现日本文化,在汉字字形整理中不仅兼顾“初形本义”,即所谓“传统字理”,而且更是以民族文化为本位. 　　 　　日本的汉字文化蕴涵 　　1．单字文化蕴含考 　　“灾”和“灾”,均属会意字.《说文,川部》： 　　之灾.日本列岛濒临太平洋,属于著名的地壳变动地带,自古以来就是一个多地震、火山、海啸、台风和洪水等自然灾害的岛国,日本选用“灾”字的意图不仅是因为该字形描绘的是字义所指现象发生的原因——水、火,更符合“初形本义”,而且也符合日本的自然环境.而我国简化了的“灾”的字形只是勾勒字义所指现象的典型表现——房屋遭火焚. 　　“羲”和“义”,“羲”为会意字,甲骨文从羊,从我(刀锯),表示用刀锯屠宰牛羊以祭祀.金文大同,篆文整齐化,隶变后楷书写作羲.而“我”是象形字,本义当为锯类工具,后假借为第一人称代词,《说文,我部》：“羲,己之威仪也”,日本依旧以“羲”为字形,未作简化,取字意图首先是为了确保该义所指概念密切联系的现象(我国则将其符号化,简化成了“义”,已无法看出字源).另外,日本的“羲”,既不来自中国的儒学,也不来自东方佛教,是一个日本的范畴.包括良心、名誉、情面、义气等,实际上含有不让自己的名字和声誉被任何诋毁所玷污的责任.这种“羲”的责任在大量传统文学中得到赞颂,并被同武士的德等量齐观.其中最流行的就是堪称日本民族叙事诗的《忠臣藏》(又名《四十七浪人的故事》),讲的就是47位忠义浪人抛弃自己的一切,为主君挽回面子而复仇、然后集体剖腹的故事,起因就是一位地方大名自尊心受辱,觉得有损威严而已.虽然在世界文学史上并无多大的价值,但是却被选人本国的教科书,在剧院里演出,拍摄成现代电影,印成通俗出版物,成为今天妇孺皆知、日本生气勃勃的文化的一部分. 　　“耻”和“耻”本是一对异体字,我国以“耻”为正体选用字,日本《常用汉字表》以“耻”为正体选用字,中日正好相反.《说文》：“耻,辱也.”小篆字形作“耻”,从耳从心,会意,给人以“听到批评时,心里羞愧”这样的联想.这是“耻”之“初形本义”.“耻”写作“耻”,由会意字变成了形声字,从耳止声,这是汉字经过隶变,很多偏旁和笔画混同了,这使汉字的理据性大大减弱.因而,学者们都认为“隶书”是古今汉字的分水岭.由此可见,日本《常用汉字表》取“耻”的意图不仅是因为“耻”这个字形更符合该字隶变前的“初形本义”、“传统字理”,即该字形是以本义所指概念引出的结果来表示本义的(我国则根据从俗原则取“耻”),而且从另一方面看,日本自古以来就是一个比较封闭的社会,至今也仍然谈不上开放,封闭、保守、排外等特色依然存在.长期以来,日本人已经完全习惯了在一个狭小、封闭的集团空间中生活,每时每刻都注意着他人的眼色、目光行事.著名的日本语言学家金田一春彦先生在自己每天行为的根本准则).”所以日本人的“羞耻心”源于企图掩藏自己的毛病、弱点以及与他人的不同之处,避免因暴露了这些而受到歧视的心理,是一种以自己为核心,把自己和别人相比较时所产生的一种自卑心理. 　　 　　2．字组文化蕴含考 　　(1)“颜”和“裹”——表和里的矛盾性格写照.“颜”为形声字,篆文从页,彦声.隶变后楷书写作“颜”.《说文,页部》：“颜,眉目之间也,从页,彦声.”本义为眉目之间,俗称印堂.后来又引申为额头、面容、面子、色彩等.“裹”,表示衣服的内层：绿兮衣兮,绿衣黄衣.后引申泛指里面.日本常用汉字表保留着这两字的初形,我国则简化成“颜”和的才是真心话).”这就是日本人特有的“颜”和“裹”的行为观念.日本人一直用“颜”这个词来表示人格、人品、权力、名誉等,一方面注重表面上的现象,而另一方面,他们更重视“隐藏着的、朦胧的、模糊的”“裹”.日本人之所以注重“颜”,是因为他们认为这关系到人格、人品、名誉等,但是能左右这些的本质东西的还是“裹”.日语里有一句非常有名的日常生活中还可以发现日本人不喜欢露骨的、直来直去的说法和行为,因为一旦事情太明了,事物的任何价值也就随之消失了. 　　(2)男汤(男澡堂)、女汤(女澡堂)、钱汤(澡堂)、秘汤(坐落在深山中鲜为人知的温泉)——日本的澡文化“汤”,形声兼会意字.金文和篆文从水,汤声也兼表热义.隶变后楷书写作汤.《说文,水部》：“汤,热水也.从水,昜声.”本义为热水.又特指温泉(海内温汤甚众,有新丰骊山汤).日本取其“初形本义”,未作简化,而我国则取其引申义(带汁液的菜食),简化成“汤”.基于火山众多这一独特的地理环境,日本成了一个温泉的王国,全国有数以万计的天然温泉,为日本人满足肌肤之悦、养生休息提供了取之不尽、用之不竭的源泉.不仅温泉浴场遍布东瀛列岛,而且投币式淋浴箱也随处可见,公共澡堂生意兴隆,使日本人成为世界上最喜欢洗澡的民族.洗澡在日本有着宗教上的意义,即洁净、清静及信仰,表现出对神的感谢和佛教中的无我无欲、身心皆融入净土般的“圣境”.追求“洁净”自然也就成为超越时代的、绝对的美学原则.这一原则深刻地影响着这个民族的审美感觉、道德意识乃至文化心理,给这个民族打上了鲜明的精神标记.如进门脱鞋的规矩和礼仪；还有千百年来,统治着日本主流画坛,最能拨动日本人心弦的,始终是那种清爽、明净,或略带朦胧的风格. 　　 　　3．字系文化蕴含考 　　(1)“门”旁文化考——日本的和式建筑、空间文化一瞥.日本是寸土寸金的岛国,日本人合理地利用空间,巧妙地使狭窄的空间表现出美感、协调感和实用性,形成了特有的空间文化.而日本的和式建筑就是空间文化的代表杰作.其中最典型的就是“门”旁的汉字——“関”、“间”、“闲”. 　　《说文,门部》：门,闻也,从二户,象形.日本为保持其象形度,借用该字后没有简化,(我国则省作“门”).日本人说的“门”,几乎都是建筑在“边界线”上的门,是意味着与外界隔离开的大门,总称是“出入口”,一般都不上锁,而房屋内的门多用“～口”、“～户”.中国的宅院,一般都有好几个“门”,而日本的宅院只有一个.再看“関”字,为会意字,金文从门,中像有闩之状,隶变后楷书写作关,异体作阴.《说文,门部》：“关,以木横持门户也,从门, 声.”本义为门闩.日本把“房门前后的一块地”称为“玄关”,该处一般要比屋里低出十公分左右,日本人在接待外人时,常常在“玄阴”应酬而已,如轴、插一束鲜花,别无他物.看起来好像白白占去了一块空间,可是对于日本人来说,它是体现房屋主人审美情趣的重要空间.“同”,原为“闲”,会意字,用门中可以看到月光会空隙之意,篆文将月移到门中并整齐化,隶变后楷书写作闲.俗改月为日写作同.《说文,门部》：“闲,隙也,从门,从月.”本义为空隙.上述的“玄関”也是“间”的很好体现.“玄阴”既不属于房屋的“内”也不属于“外”,而是“内”与“外”的“间”.“玄阴”给主人和客人一个回旋的余地,主人可以在“玄関”判断是否请客人进屋.即使不请客人进屋,因为已经在“玄阴”接待了,所以也不算把客人拒之门外.日本人之所以很注重“玄阴”,留心把它搞得整洁明亮,就是因为“玄阴”是生活中重要的“间”.“间”是一种情境,一种氛围,它给人留有充分的想象、判断的余地,而这种“余地”是日本文化特别注重和推崇的.如果用“日”代表日本民族,用“门”代表社会环境或规则,那么,“间”字形就恰是日本的人际关系图.从外面的“门”到内部的“日”,中间存有空间,下边留有开口.这空间不是物理上的隔断,而是自己给自己定位并与外界保持联系；这开口是给人留有思考或回旋的余地,以便求得调和.即使是朋友,也要保持一定的距离,只有这样,才能产生“美”.所以日本人在表示时空意义上的范围时,更注重把它作为一个空白区的垫在意义.甚至干脆把“人”称作“人间”；伙伴儿称作“仲间”；不知道自己在社会上的子、笨蛋)”.不管与谁交往都要注意“间柄(关系)”.有人把日本文化称为“间人文化”(《间的日本文化》,剑持武彦著,日本朝文社)或“间人主义”(由日本著名教授滨口惠俊提出,相对于欧美国家的个人主义而言),意思就是行动时充分考虑他人或所属组织的立场、心情及相互间的关系,强调相互间的依存和尊重.日本人觉得“同”是一种平衡的感觉,无论对人还是对事,都可以通过其来介入,使原本不平衡的东西变得平衡起来,这里面深藏着日本人对人或事的一种调和感,并反映在日本文化的方方面面.如：日本人很少用握手来表示致意,而一般会和对方保持一段距离,用点头、弯腰鞠躬直至双膝跪下、上身伏地来表示.又如：俳句是日本文化独有的一种诗歌形式,有人说它是世界上最短的定型诗歌,一共只有17个音符.日本人认为好的俳句,并不要求它表达什么思想、主张、情感,更不允许出现什么议论、评判,而是能用语言描绘一个情境,给读者一个广阔的想象空间.即能创造令人产生种种遐想的“同”.江户时代的著名俳人地用一个“跳”字传神地联结在一起,构成了一幅时空相交,天地浑然的立体画面.而且它所描绘的那种空凉、寂寥的情境十分符合日本人遐想联翩的审美意境.日本的国技——相扑比赛也极好地体现出“同”的文化.每场比赛之间总穿插发悬赏金、喝大力水、撒盐净化土台等内容,用“间”把紧张的比赛分开,使比赛既紧张又轻松.观众置身于时间和空间相互交替的间隔中,尽情欣赏心、技、体融为一体的古老竞技.而参加比赛的运动员也在有意无意地磨练自己的“间”意识和“仲间”(伙伴儿)精神.日语里采用“兜圈子”式或婉转的否定式的中性、暧昧的语言也特别多.孕育出这种“间”文化的原因主要有二：一是自古以来的农耕作业要求众人的协调、配合和耐心.同时,年复一年发生的种种自然灾害使他们习以为常并采取积极对待的态度,人们学会了从变化中体会“美”的存在,对于一种状态向一种状态的转变即“间”倍加欣赏.二是日本几乎可以算是一个单一民族的国家,人们的生活习惯、宗教信仰等十分接近,所以意识形态也相对稳定,相互间有很强的文化认同感.日本人之间的人际交往中往往可以心照不宣地表达感情,“心有灵犀一点通”,而无须多费口舌.还有一个“闲”字,《说文,阴部》：“闲,阑也,从门中有木.”本义为栅栏.后来借作“闲”,由空隙引申为闲寂,这也可以说是日本人的另一种审美追求.由于日本的气候四季分明,日本人对大自然的变迁十分敏感,常常流露出与自然融为一体的感觉,这种“感性”的特征,使得日本人产生了“物哀、幽玄、闲寂”的美学理念.称作“和室”的日式房子干净整洁,在不奢侈的质朴中,给人一种回归自然的古雅和闲寂的美,从字形上看,日本人不愿意把含有自然之物的“木”(日本人更愿意理解成树木)的“闲”字进行简化,我们也就可以理解了.因此,在“门”旁汉字中,不仅蕴涵了日本民族居住空间的审美意识,而且透示出他们对“距离产生美”的审美意识. 　　(2)“気”字短语一自然与人和谐统一的体现.我国简作“气”,象形字,甲骨文像云层形,因与数字“三”形近易混,金文与篆文稍加弯曲,以像云气升腾流动之状,隶变后楷书写作“气”.《说文,气部》：“气,云气也.象形.”本义为云气.后来做了偏旁,“云气”之意便借用“气”来表示,日本简作“気”,即下半部多了个“乂”.《康熙字典》：“五”,古文为“乂”或于上下各加一平横.《汉字源流字典》：“五”,象形字,甲骨文本像两物交叉形,或于上下各加一平横,以突出纵横交错之意,金文大同,篆文整齐化,隶变后楷书写作“五”.《说文,五部》：“五,五行也.从二.阴阳在天地间交午也.”这是就当时的社会思想所作的附会,本义当为纵横交错.而日本根据《说文》的解释,以与本义密切相关的现象来表示本义为取字意图：“気”实为五行之气,五行即金、木、水、火、土.王充曾在《论衡》中说过,五行之气生万物,人用万物做万事,如果五行之间不能相制,则不能相使,不相克则不能为用.诸物之间相害相利,动物之间相胜相食,都是五行之气在起作用.指出了五行之间相互依赖、相互促进、相互排斥、相互克制的关系.正是这种关系的协调、结合,才使宇宙万物经常处于平衡的状态.日本人在日常生活当中,不仅尊重大自然、亲近大自然,而且非常注重人的心灵感受,良好地保持着和他人的和谐关系,在引进“气”的同时,根据自己本国的生活习惯、思维等对“气”的意义作了进一步的延伸和扩展,使得日语中的“気”更具有一种形象的、生动的色彩.“気”的意义随搭配词及使用场合的不同而不同,不仅能表达变化、流动的自然现象,而且更钟 　　结语 　　中日简体字的字形差异主要表现在结构方面,日本的取字原则不仅兼顾“初形本义”,即所谓“传统字理”,而且更体现了以民族文化为本位的思想意识.另外,日本对会意字的保留情有独钟.所谓会意,就是字形构成、形义联系比较松散,需要借助某种程度的联想来领会其理据.这种性质决定了由会意方法构成的汉字有较多机会传载有价值的文化信息.而且从另一个角度也说明了凡是构成理据所蕴涵的取字或用字思维不符合异国人的思维规律或难以理解和接受的会意字,一般都有某种独特的有价值的异域文化信息蕴涵其中.反之,其构成理据只反映了共同思维规律、普遍观念意识的会意字则一般无跨国文化蕴涵可言.小学语文优秀教学小论文大全获奖论文集锦（1000字以下15篇1500字左右10篇00字6篇3000字10篇） - 小学语文教学论文 - 小学语文区 - 教育资源网（中小学资源交流分享）->
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发掘想象点培养创新力 姜堰市官庄中心小学 丁正后 国家的兴旺靠创新，民族的昌盛靠创新，实现现代化离不开创新，加强创新教育，已成为当前教育研究的一个热点。小学语文，作为素质教育的一门基础学科，理所当然应该加强创新教育，培养学生的创新意识，发展他们的创新能力。笔者认为，加强创新教育，方法多种多样，渠道丰富多彩。其中研读教材，发掘想象点，激活想象，是培养学生创新力的一条行之有效之举。
爱因斯坦说过：“一切创造性劳动都是从创造性的想象开始的。”想象是一种立足现实而又跨越时空的思维，它能结合以往的知识与经验，在头脑中形成创造性的新形象，把观念的东西形象化，把形象的东西丰富化，从而使创造活动展开，创新能力发展。在想象的天空中自由翱翔，学生可以打开思维的闸门，由一人一事想到多人多事，由花草树木想到飞禽走兽，从一个思路跳到另一个思路，从一种意境跳到另一种意境，使狭小单薄的扩大充盈，使不相连的聚合粘结……可见，想象是学生完成学习任务必须具备的心理品质；是发展思维，培养学生创新力的重要载体。所谓“想象点”是指语文教材中能够引发学生在原有感性形象的基础上创造出新形象的字、词、句、段等地方。简言之，是指教材中能够引发学生思考，激活学生想象的地方。本文所探讨的就是在阅读教学中，教师如何充分发挥主导作用，引导学生去彰显主体性，通过多种形式的读去发掘课文中的想象点，诱导学生大胆想象，从而提高创新力。
一、批判性阅读 发掘扩散求异点
小学语文教材中，有这样一类课文，它们都是介绍某人（或动、植物等）在偶发事情面前，如：《跳水》中的船长、《司马光砸缸》中的司马光等；在困难问题面前，如：《称象》中的曹冲、《捞铁牛》中的怀丙和尚等；在特殊情境中，如：《董存瑞舍身炸暗堡》的董存瑞，《我的战友邱少云》中的邱少云等……如何急中生智，如何镇定自若，寻找到解决问题或难题的方法。教学这类课文时，教师要有意识地发掘课文中的“扩散点”，引发学生的求异思维。即围绕他们解决问题或难题的方法进行扩散，引导学生想象：他们解决问题或难题的方法是最科学、最实用的吗？还有其它可行的办法吗？要求学生进行批判性阅读，不依赖已有的方法和答案，不轻易认同别人的观点，通过自己独立思考、判断，敢于提出自己的独特的见解。然后将自己的想象，自己的见解，结合课文情境与文中人物（或动、植物等）的做法再进行比较，看谁的办法更科学、更实用！学生的想象源于教材，又不拘泥于教材。比如：有位教师教《称象》一文时，扣住曹冲称象之法，启发学生想象：还有更好的办法吗？一个学生说，称石头太麻烦，可以让随行的官员一个一个地上船，直到船沉到画线的地方，称一称每个人有多重，把重量加起来就是大象的重量！多么与众不同而又切实可行的办法！多么可喜的求异思维的火花！退一步讲，即使学生否定了自我的想象，也加深了对课文的理解，也锤炼了思维！
二、探究性阅读 发掘发展延伸点
小学语文教材中，有不少课文进入高潮后，由于作者处理的匠心，嘎然而止，留下空间让读者去体会、去想象、去发展、去延伸。诸如《穷人》中桑娜拉开帐子后、《凡卡》中凡卡信寄出后、《草地夜行》中小红军追上大部队后、《狼和小羊》中狼扑向小羊后等等。教学这类课文时，教师要引导学生探究性阅读，入情入境，自发地去发掘发展延伸点，去想象故事的发展，去延伸故事的情节。具体的实践中，教师一方面要注意利用思维惯性的积极作用，促使产生学习的正迁移，引导学生顺着课文的思路去发展、去升华。如：《凡卡》一文中，凡卡信寄出之后，照着作者的思路，因为地址不详细，爷爷肯定收不到信。那凡卡非人的生活该怎样继续？另一方面，教师也要注意打破思维的定势，克服思维定势的消极作用，帮助学生跳出狭隘的老框框，开拓视野，依托发展延伸点，多角度、多层次大胆想象。还拿凡卡信寄出之后来说，爷爷不也存在收到信的可能性吗？假如无巧不成书，那位醉熏熏的邮差正好与爷爷是同一村子里的呢！那凡卡的命运又该如何呢？爷爷会接他回去吗？他能过上好日子吗？同理，《狼和小羊》中狼扑向小羊后，小羊就一定会被吃了吗？
三、融入性阅读 发掘换位情境点
宋代朱熹说：“余尝谓读书有三到，谓心到、眼到、口到”，“三到之中，心到最急”这里的“心到”就是强调阅读过程中“想”的重要性，就是要求读者潜心阅读，深入到字里行间，与文中万物同喜同悲，把自己融入其中。从练习想象力的角度看，这其实道出了文中可供发掘的想象点：
1．换位想象点。有两种表现形式。一是易于读者与文中人物（或动、植物等）进行角色转换，引发想象的地方。想象假如自己身在其中，身在此时，会怎么想、怎么说、怎么做。如教学古诗《古风》第一句“春种一粒粟”时，可引导换位想象：假如你是农民伯伯，你有什么希望？第二句“秋收万颗子”时，又可引导换位想象：此时，你有什么打算？经过两轮大胆想象，再学下两句时，学生的感受必然更加深刻。二是易于文中人物（或动、植物等）与读者进行角色转换，引发想象的地方。想象假如文中人物（或动、植物等）来到自己所生活的环境中，又该是怎样的一番景象呢？如教学《卖火柴的小女孩》时，紧扣小女孩飞走了，引导学生换位想象：假如小女孩飞到了我们社会主义中国来了，会发生怎样的故事呢？
2．情境点。即教材中能够引发学生把记忆系统中的信息进行重新组合、加工，通过放大形象思维，能够想象出当时环境、情境的地方。如：教学《白杨》一文时，抓住作者描写大戈壁用的“浑黄一体”一词，可引发学生根据自己的所见所闻，想象大戈壁的恶劣环境。
3．换位情境点。即教材中既易于读者与文中人物（或动、植物等）进行角色转换，又易于想象当时当地环境、情境的地方。如：教学《草原》一文，抓住“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”就可引导学生既换位，又想象情境。①换位想象：假如你是主人，你会说些什么？你是客人会说些什么？东西南北中的客人又会说些什么？②情境想象：当时，环境如何？人们的神态、语气、心情如何？
4．图画还原点。即教材中可还原成优美或直观图画的地方。通过阅读，想象还原作者所见或所示。如：《林海》一文中有这样一句“兴安岭多么会打扮自己呀：青松作衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋。”可引导学生还原图画：作者实际上看到的是一幅什么样的图画？教学《詹天佑》可引导学生根据相关段落，想象画示意图。
四、质疑性阅读 发掘空白拓展点
“学成于思，思源于疑”，阅读中常有疑问和问题，才能够常有思考，才易于引发想象。所谓“空白处”，这是广义的概念，包括文章中的简明处、省略处、概括处、暗含处等。它是作者遣词造句、谋篇布局的结果。这些地方往往能够引发学生质疑，从而使他们有想象的空间和创新的余地。注意发掘，便于学生历练想象。
①简明处。即文章的略写之处。发掘之，让学生去想象、去扩展。如：教学《赤壁之战》，抓住黄盖写信给曹操诈降，引导学生想象：谁能想象出黄盖信的具体内容呢？
②省略处。即文章中可能发生的情节、细节、结局等。发掘之，让学生去想象、去补充。还拿《赤壁之战》来说，开战之初，可让学生补充想象：周瑜和曹操会分别怎样鼓动手下兵士呢？战斗结束之后，周瑜和曹操又会分别怎样小结经验与教训呢？
③概括处。即文章中总写、归结之处。发掘之，让学生去想象、去具体。如教学《那片绿绿的爬山虎》，就可抓住“不下大力气，不一丝不苟，是难成大气候的。”引导学生想象：联系课文内容和生活实际，你能说具体，说清楚些吗？
④暗含处。课文中有些地方看似平淡，但仔细琢磨，却言语浅显而意义深远，操持简单而意义广大。此即文章的暗含处。发掘之，让学生去想象、去明朗。如教学《丰碑》一文，第13自然段讲军需处长变成了一座晶莹的丰碑。可引导学生想象：如果让你为这座“丰碑”刻上一段碑文，你会写些什么呢？
本文获江苏省泰州市小语论文竞赛一等奖
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再论语文的工具性教育 山东滨州市滨城区教研室　宗守咏 用修订版小学语文教学大纲注入了创新教育、终身学习、自主学习、注重积累、加强语文实践活动等先进理念，特别突出了语文学科的人文属性，强调了语文教学在弘扬优秀文化、促进学生整体发展方面的重要功能，这肯定有助于纠正语文教学片面强调工具性训练的倾向，是一个历史性的进步。由此引发的思想解放，必将使语文教学改革拥有更为开阔的视野和思路。但是，工具属性毕竟是语文的重要属性，工具性教育也是语文教学的重要任务，这是无法回避也不应回避的。纠正语文教学片面强调工具性训练的倾向，目的是解决语文教学过分狭隘机械的问题，而不是彻底否定语文工具性的客观存在。否则，语文教改就会走到另一条偏狭的道路上去，其后果不难预见。广大语文教育工作者应当对此保持清醒的头脑。
事物的属性往往是丰富多样的。忽视其多种属性中的任何一种属性，与片面强调某种“本质属性”的思想方法没有多大区别，都容易导致对事物本身的片面认识。这是我们继续开展语文属性讨论、重建语文学科理论所必须注意的。
其实，语文教学片面强调工具性训练的倾向有两方面的认识根源：一是在处理工具性与其他属性的关系时过分强调工具性的重要性，忽视了其他属性的存在；二是在理解语文工具性概念时彻底切断了工具属性与其他属性的密切联系，孤立机械狭隘地划定工具性的内涵外延，从而导致了语文教学实践的片面机械，语文工具性本身也成为僵死的概念。属性讨论是语文学科理论重建必过的关隘，概念厘清又是最基本的前提，只有科学全面地理解语文工具性概念，语文学科理论重建才能奠定坚实的基石。笔者认为，“语言是思想的直接现实”（马克思），“语言是人类最重要的交际工具”（列宁），“语文是各科教学的基础”（朱作仁《小学语文教学法原理》），这些话无疑都很正确，但都不是语文工具性丰富内涵的全面表述。小学生为什么要学语文，语文学习与小学生的人格成长、知识修养的发展，与小学生现在以及未来的生活究竟有怎样的联系，从这几句话中很难得出理想的答案，而这正是理解语文工具性概念最为重要的。语文教学的路子越走越窄，语文教学越来越枯燥机械，与我们对语文工具性的理解过分狭隘大有关系。只有真正科学全面地理解语文工具性的内涵，语文教学改革才能进一步拓宽思路，真正焕发出生机与活力。
一、语文是学生成长发展的工具
语文是工具，学语文是为了掌握这个工具，这话表面看来毫无问题，但对小学生而言却未必合理，至少是不完全符合实际。学前儿童学语文主要是生活习得，他们往往很少注意语言本身，吸引他们兴趣的绝大多数情况下不是语言的形式，而是语言所表达的内容信息。他们是为了语言的内容才运用语言并学习语言运用的。小学生在语文课上学语文情况有所不同，他们对语言的形式注意得越来越多，但本质上并未改变，吸引他们兴趣的主要还是听说读写的内容。当语言文字成为理解、表达的障碍时，语言的形式才变得重要起来。也就是说，小学语文课上学生仍然是在获得语言内容、满足求知需要的过程中学习语言理解，在表达思想感受、满足表达需要的过程中学习语言表达的，掌握语文工具这个目的在学生意识中并不多么突出分明。学生从一个无知无能的自然人成长为成熟的社会成员，需要不断地求知学习增长知识和才干，逐步养成健全的人格，这一过程每时每刻都需要借助语文工具。但是，求知发展需要学会运用语文工具，与学语文的目的就是掌握这个工具，两句话毕竟大有区别。学习用拐杖是为了更好地走路，而不能仅仅是为了学会用拐杖，道理不难理解。总之，无论是学前还是小学阶段，语文从来都是学生成长发展的工具，是儿童通过求知、交往、游戏等活动逐步完善自我、实现社会成熟的工具。这一过程中儿童关注更多的往往不是语言形式本身，而是语言传递的内容信息。这种情况虽然正好与教师教语文的主观愿望相径庭，但却是无法否认的事实。无视这一事实，把理解和运用语言文字的训练作为小学生学语文的目的，不过是我们教师的一厢情愿而已。
由此看来，语文工具性教育应当来一个彻底的调整，应当“立足于促进学生的发展”，把语文教学有机地融入学生求知发展的过程中，围绕满足学生的发展需要来确定目标、编选教材、组织教学，而不应把理解和运用语言文字作为终极目标。学语文与练气功有相似之处，刻意求之往往不是最好的选择，放一放顺其自然反而更合乎规律。为了学生的求知发展而教学生学语文，在求知发展的过程中教学生学语文，语文工具性教育应当建立在这样的理念之上。
二、语文是学生能动地认识生活、参与生活、改造生活的工具
学语文是小学生成长发展的需要，也是小学生生活的需要。小学生也是人，也有自己的生活。虽然他们生活的内容与成人不同，但作为生活的主体，他们也常常用他们特有的目光研究周围的一切，常常为了更好地生活而能动地调整自我与周围环境的关系，甚至还有意识地用他们的语言行为去影响改变自己和他人的生活。语文正是他们认识生活、参与生活、改造生活的主要工具。他们不仅在运用语文生活，而且在自己的生活中学习运用语文。学习语文与生活结合得是那么紧密，以至于很难分清哪是目的哪是工具。但是难分清并不等于没必要分清，语文是小学生生活的工具，学生是为了生活而在生活中学语文用语文的，这一点教师必须清楚。人为地把学语文从生活中剥离出来，语文教学的真正目的就会迷失，语文教学就会失去自己的根。真要从“根”上说，语文教学的目的从来就不仅仅是学习掌握语文工具，不仅仅是教给学生几个字词、几种读写方法，而是指导学生学会更好地运用语文这个工具去认识生活、参与生活、改造生活。我们呼唤“学生主体的觉醒”，不仅不能把学生看作语文训练的对象，而且还不能只把学生看作语言文字训练的主体，而是要让学生真正成为他们的生活的主体，成为自主地学习运用语文这个工具能动地生活的主体。无数事实也一再证明，无论是阅读还是作文，只有当学生真正联想起自己的生活、融入自己的生活的时候，学习的兴趣和热情才会真正激发起来，语文教学的意义也才会真正显现出来。
由此看来，仅仅把“联系学生生活，加强语文实践”看作语文训练的手段或途径这认识仍然不够通透。语文工具性教育应把指导学生生活作为根本的目的，把语文教学变成指导学生认识生活、参与生活、改造生活的渠道或途径，并在生活指导的过程中指导学生掌握语文工具，否则便是本末倒置。
三、远离学生的成长发展、生活需要讨论语文工具性教育，是造成语文教学动机缺失、内容空洞、方法机械的重要原因
多年来，我们在语文工具性认识上视野过于狭窄。在加强语文训练的过程中，只看到语文工具操作性教育的重要性，忽略了语文工具的目的性教育，语文教学的真正目的严重迷失，语文教学鲜活生动的内容被抽空，语文教学的方法也越来越机械。语文教学很大程度上变成了语言文字形式的机械训练。教师几乎完全忘记了为什么要“指导学生正确理解和运用祖国语言文字，使学生具有初步的听说读写能力”，教学目标如何确定？学生不清楚为什么学语文，动机兴趣又由何而来？目的的迷失必然导致内容的偏狭，广大语文教育工作者不得不在“语言文字训练”的狭小圈子内探索教改之路，方法也就变得越来越琐碎机械。在这样的背景下，人们才不得不呼唤人文教育的回归。其实，思想性也好，人文性也好，知识性也好，无非是强调语言形式与其表达的内容的联系不能割裂，语文学习的过程与学习的目的不能分离。只要真正处理好操作性教育与目的性教育的关系，在语文工具性教育的过程中真正促进了学生的成长发展，真正指导学生学会认识生活、参与生活、改造生活，思想教育、人文教育、知识教育还会成为问题吗？一是工具性二是思想性文道同一，说来说去总是两张皮，旧的思维模式终究难逃要么极“左”要么极右的历史轮回。
四、语文教学改革必须努力实现语文工具的目的性教育与操作性教育的统一
语文工具性教育，既包括语文工具的目的性教育，也包括语文工具的操作性教育，这本来就不应成为问题。人为地将二者割裂开来，只能导致两败俱伤。当前改革语文教学，应特别强调以下两个基本观点：
1．为了促进学生的成长发展而教语文学语文的观点。语文教学应当为学生的成长发展服务，指导学生为了成长发展而学习语文，在成长发展的实践活动中学习语文。从教材编写到教学操作，都应努力指导学生开阔视野，活跃思维，丰富知识积累，以开放的心胸面对自然与社会，培养浓厚的求知兴趣和勇于追求真理坚持真理、甘愿为真理献身的求知精神，鼓励学生主动探索求知的方法，形成主动求知发展的能力，并在主动求知的过程中磨练意志、陶养性情、实现全面发展。要着重培养学生自主发展的意识、能力与习惯，指导学生在自主学习的过程中形成积极自信、敢于独创而又善于独创的健康个性。
2．为了生活而学语文，在生活实践中学语文，在语文学习中学会生活的观点。语文教学的最终目的就是指导学生学会运用语文这个工具认识生活、参与生活、改造生活，使自己、他人生活得更有意义更丰富多彩。要了解认识生活，就需要大量地高效地听、读，就需要认真地科学地观察思考；要参与生活、改造生活，就需要科学高效巧妙地说、写，表达出自己的感受和见解并用它感染、影响他人。语文教学应当成为学生自主生活的训练场。应加强三方面的指导：一是指导学生自觉积极地了解、认识生活，培养观察、认识生活的兴趣、能力与习惯；二是培养学生热爱生活、关注社会与人生的积极的生活态度；三是培养学生高尚的生活理想，指导学生积极投身生活，努力改造生活，使自己、他人生活得更有意义更积极健康。只有真正指导学生为了生活而学习语文，在生活实践中学习语文，运用语文工具积极有效健康地生活，“语文教学的外延与生活的外延相等”才不会沦为空谈，指导学生“学会学习”“学会生存”的目的才会真正实现。
强调目的性教育与操作性教育统一，并不是要否定语文训练的重要性。相反，只有真正实现了二者的统一，才能更好地解决“为什么进行语文训练”“怎样科学高效地进行语文训练”的问题。要坚决纠正机械的语文训练观和狭隘的学法指导观，把听说读写训练、学法指导与指导学生求知发展结合起来，与满足学生的生活需要、提高学生的生活素质结合起来。要坚决纠正狭隘的课文“例子”观。课文是“例子”，但不只是学习读写方法的“例子”，它还是学生追求真知、发展完善自我的“例子”，是学生认识生活、参与生活、改造生活的“例子”。课文是“例子”，但不是数学中的“例题”，不能把课文中蕴含的人文因素、语言材料、语言规律随手抛掉，而是要把它作为“营养”积淀起来，在以后的读写乃至人生中发挥作用。不要只盯住语文“独当其任的任”不放，仅仅在“语言文字”层面上做文章，还要指导学生深入作者的生活和思想，从作者的生活、思想历程中获得教益。好的课文应当是求知发展、生活的典范，但再好的课文也会有缺憾。要指导学生大胆地发现课文以及课文中的人物或作者身上的不完美处，从中吸取教训，而不要把学生“训练”成他人思想、文字的奴才。阅读积累不能仅仅记诵他人的思想和文字，还要引导学生联想到自己的生活，引发提炼出自己的思想和感受。作文训练不能只是模仿、重复他人的思想、语言，要指导学生为自己真实的生活需要而作，表达自己真实的见闻感受和独到的思想见解，不能把学生“训练”成没有独立人格的虚伪的“御用文人”。总之，有所为而读，有所为而作，语文教学应当成为学生生动活泼地成长发展的乐园，成为学生生活训练的基地。通过语文教学，学生不仅应学会创造性地运用语文工具，还应学会自主高效地成长发展，学会积极健康地生活，成为创造美好的未来世界的主人。
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透视语文本质再析教学弊端 四川省教科所 许双全 “语文课程”中“语文”的取义，按叶圣陶先生的解说，为口头语言和书面文章的统称，其本质属性决定了语文课程的性质与价值取向。因此，对语文本质的认识，直接影响到教学目标的预设、学习方式的选择以及教学效能的大小。
然而，对语文本质问题，自古就有“文道之争”。现代语文教育中，转变为工具性和思想性的冲突，在新一轮语文课程改革的今天，又演化为工具性与人文性的矛盾。结果导致广大教师长期以来，在认识上有意无意地把两者割裂开来，对立起来。教学实践中就跟随风向，在语文内容与形式的学习上偏来偏去。经过多年的反复实践，都难以获得理想的教学效益。
针对这种现象，为了解决纷争，《九年义务教育小学语文教学大纲》对语文学科性质的阐述，曾采用了“不仅具有工具性，而且有很强的思想性”这一并列提法，试图使两者并重；《语文课程标准》更是特别强调：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”尽管如此，由于我们以前在根本上对语文本质属性的认识存在着含混与偏差，在思维习惯上存在着一元化传统定式，致使工具性与思想性或人文性老是纠缠不清，难以统一。当然也就无法使语文本质属性的认识更加清晰起来，并无法正确指导教学实践，彻底改变语文教育“费时低效”的局面。
这种结局，不能不引起我们对语文本质认识误区的深入反思。
首先，我们通常对立起来论说的工具性和思想性（或人文性），尽管都是语文的基本属性，但二者并非是人们从同一视角在同一意义层面的认识：前者是从语文的交际目的与功能角度认识的外在功能特性；后者则是从语文的内容角度认识的内涵本质特性。由此可见，二者是对同一事物从不同层面认识的不同特性，既具认识对象的同一性和认识结果的相关性，又具认识角度的异向性和认识层面的相对性，却没有多大的可比性。所以既不宜把二者从根本上割裂开来，再求统一，更不应完全对立起来，分个孰重孰轻，因为它们本身就和谐地共存于语文这个统一体中。这正如张志公先生就语文这个工具和思想的关系作过的形象而精辟的论述：“锄头是锄草的，而锄头和草是两码事，锄头和草并不长在一起。语文是交流思想的，语文和思想虽然也是两码事，可是由于语文是交流思想的工具，而思想是抽象的，它要领先语文这个物质外壳而存在，所以语文和思想老是长在一起，分不开。”
其次，在语文教学实践中，我们还通常把工具性的源生对象含混地定位在语音、文字及所构成的词句、语段、篇章等语文物质形式上，以为仅对其语义和一般结构规律进行了理解，加强了学用训练，就体现了语文课程的工具性，学生就能掌握和运用语文工具，实现交际目的。殊不知，此工具非被工具，语文这一思想文化工具与一般劳动工具最大的区别，就在于其蕴涵着丰富的思想文化内涵和科学的思想规律与方法，并依此而存在。所以，语文的工具性是基于语文的物质外壳与其内涵的思想内容相互依存、和谐融汇构成的整体上的。谁能想象，语文学习省去了思想文化内容的感知和积累，使学生表达时头脑里缺乏先行的丰富完整、科学有序的思想内容，而让其光靠掌握的一些辞藻、语段，堆砌成无生命活力的“无魂之尸”，就能正确完美地实现语文的交际功能与目的？
再次，过去在语文的思想性认识上也存在窄化的偏差，通常把它限定为“政治倾向”（《现代汉语》）或崇高精神道德的代名词，而漠视语文作品对大千世界客观存在的万事万物多姿多彩、多角多元的思维结果，以及思想规律与方式方法等的客观反映。从而导致语文教育简单地异化为单纯的政治思想和道德品质的空洞说教，弱化了语文教育帮助学生认识自然世界和人类社会的全面功能。《语文课程标准》鉴于语文思想性认识上这种使之失却了人文精神和文化内涵的限定，拓展其外延，改提为“人文性”。但对语文课程的人文性的表述“（语文）是人类文化的重要组成部分”，却仅从语文之于人类文化的属种关系上提示了其结构属性，并未对语文内在本质特性作正面直接的阐述，而且还淡化了其思想内涵。可能仍难使广大教师对语文的思想文化内涵特性有一个正确全面、清晰具体的认识。
综上所述，对语文本质应从整体上全面、科学地认识其内在和外在特性，明晰其内在的关系，才能获得较为正确完整的理解。由此可得出如下认识：语文是以语音或文字构成的词句、语段、篇章为物质外壳，蕴涵着丰富的思想文化内容和思想规律与方法的人类最重要的交际工具。
基于以上认识，我们不难发现对语文本质认识不清导致的诸多教学弊端：
其一，过去片面割裂语文基本属性导致的或偏重思想内容解析，或偏重语言文字训练的教学行为，都是有悻于语文课程性质和整体要求的错误倾向，因而都难以取得显著的整体教育效能，全面达成课程目标。
其二，在思想内容理解及思想方法上，往往偏重对课文主要内容及含蕴的政治思想、精神品质和道德情感的抽象概括，让学生得出理性认识，而漠视对语言文字表述的人事景物多姿多彩的生动形象、多元多样的思想感情及其变化发展过程的具体体验，帮助学生获得切实感受。教学中，往往稍读课文后，就匆忙脱离全篇课文的具体语句与形象，仅依据某些重点词句，对课文的主要内容。思想感情等进行理性的抽象概括。结果导致丰富实在、生动鲜活的语文作品脱离于社会现实生活，丧失了自身的生命活力和帮助学生具体认识自然世界、社会生活以及人类多样文化，体味多元思想感情，进而通过反复体验、感悟，升华思想认识，丰富内心情感的教育功能。
其三，在语言文字学习及教学方式上，则又往往偏重那种脱离语段或文章整体语言环境，单独对个别重点词句的微言大义和表达功能与特点进行深挖细掘式的解析，而忽视对课文整体语言模型的感受、积累，忽视对语言整体与个体、个体与个体之间联系及其表述的整体结构规律、特点与方式方法等的了解、感悟和联系社会生活加强语文学用实践的教学方式。致使学生的学习所得常常局限于理解、积累一些语言材料，而对整体语言模型和结构规律等的感知、积累则淡漠浅薄，难以获得整体感受与体验，进而把握语言结构规律与特点．真正形成语文读写能力。
因此，应在认清语文本质和课程性质的前提下，按照语文课程的基本理念和全面目标，以学生为主体，选择恰当的学习方式展开教学过程。其语文内容与语言文字教学的一般原则与方式是：从课文具体语句的阅读感知入手，让学生贴切具体地感受语言文字描述的人、事、景物形象，了解它们之间的关系和发展变化情态，从而把握课文整体内容和语言形式，在头脑里建立课文内容与语言外壳和谐统一的整体形象，初步体会课文的思想感情。然后引导学生立足整体，采取多种形式反复细读，围绕初步感知的思想感情，调动其生活、学习积累，落实到具体语段和重点词句上品味揣摩，使之增强体验、强化感受、明晰认识、加深理解、促进积累，并启迪多元感悟，形成独特感受和理解。同时联系社会生活加强语文实践，锻炼语文运用能力。只有这样让学生更多地直接接触语文材料，立足整体同步和谐地感知、体味语文思想内容与语言形式，自主深入地实践、体验，在大量语文实践中受到人文教育。思想陶冶、情感熏陶和语文能力训练，掌握语文表达和学用语文的规律，才能使语文教学较好地回归语文课程的本质，发挥语文教育的整体功能，增强教学效能，从而全面提高学生的语文素养，完整实现语文课程目标。
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试谈课堂教学实施素质教育之鉴别 娄赫民
在以素质教育为中心的学校教育改革中，必须抓住课堂教学这块主阵地，对课堂教学如何实施素质教学进行认真的理论与实践研究。学科素质教育应该是怎样的模式怎洋的课才是符合素质教育要求的这是当前广大校长、教师最关注的问题。我认为，解决这个问题，最重要的要明确“两点认识”，确立“两种鉴别方法。”
首先，要明确两点认识：
第一，素质教育的内涵是多方面的，不可能在一堂课中把它们全部体现出来，它会因学科的性质、特点和课型的不同而各有侧重，亦即既有共性，又有个性。但是不管哪门学科，组合课堂教学的诸多因素必须符合素质教育的基本要求。
第二，课堂素质教育的实施不可能有划一的模式，也不可能有现成的模式可以套用，正如国家教委副主任柳斌同志所说：“素质教育是基础教育摆脱应试体制影响，使青少年全面发展的一个改革方向，概念定义怎么下，内涵怎么界定，运行机制怎么建立，需要广大教育工作者在教育改革的实践当中去解决。不是把几个人关在房子里设计好一套素质教育模式，然后叫大家贯彻执行，而是要在教育实践当中去总结，由实践的经验上升为理论，而且经过再实践，使得这个理论不断地丰富，不断地完备，然后反过头来指导实践”（《关于素质教育的再思考》、《人民教育》1996年第6期）。从中我们可以认识到，学科课堂教学实施素质教育的模式不但是五彩缤纷的，而且需要全体教育工作者经过较长时间的努力才能逐步形成。因为教学本身是一项既具有科学性，又具有艺术性，更具有创造性的劳动。
其次，可确立两种鉴别方法：
方法一：正向印证。
学科实施素质教育的要领是教学方式的科学性，充分发挥受教育者的天赋条件，按照社会与个人发展的需要去全面、和谐地培养学生的基本素质。检验一堂课是否符合素质教育的要求必须用素质教育涵盖的多个因素去检验课堂教学的实施状况，从而给予正向印证。主要有： 1．是否面向了全体学生
2．教育目际是否跳出了只为教知识而教，追求思想品德、文化、科学、劳动技能、身心等四大素质的全面发展
3．学生是否处于课堂的主体地位，主动、积极地参与了学习
4．教法是否符合教学规律和学生认知规律
5．是否重在指导学生掌握学习方法
6．是否体现因材施教
7．是否落实了包括基础知识、基本技能、思想认识、情意导引和学习卫生在内的教学目标。
方法二：类比思辨。
当前教育改革中强调素质教育主要是针对应试体制的弊端而提出的，因此学科实施素质教育，首先要槁清素质教育与“应试教育”究竟有什么原则区别，然后用它去甄别在一堂课中是否还存在“应试教育”影子。从这一角度思辨、比较是素质教育还是“应试教育”的主要要素有： 1．教学目标是单纯地完成书本知识的传授任务还是从教材实际出发努力培养学生的诸方面素质，并注重开发学生的智慧潜能
2．教学出发点是面向少数学生，还是面向全体学生并因材施教
3．教学目标是应付考试，还是让学生全面发展
4．教学形式是以讲代练，还是讲练结合
5．教学过程是一味灌输，还是知识与实践操作有机结合
6．教学方式是让学生死记硬背，还是促成理解记忆
7．教学方法是填鸭式地单向知识信息传输，还是启发式地师生双向参与
8．教学结果是“授之以鱼”，还是“授之以渔”
9．课堂气氛是死气沉沉，还是生动活泼，富有学习情趣
以上两类鉴别方法，是针对“应试教育”的弊端、素质教育的要求而提出的，所列各点有它们各自的涵盖内容（限于篇幅，不做赘述），它作为一种思路，仅供执教者自我鉴别和听课者作客观评估的参考。
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“展示台”教学的几点小尝试 山东省淄博市张店区傅家镇苏村联小 刘玉静 一年级语文实验教材，为了给学生提供更多的展示机会，在每个语文园地里都设置了“展示台”板快，让学生一展身手。怎样才能上好“展示台”，充分发挥它的作用呢？下面是我的几点小尝试。
一、激发学生积累的兴趣，搞好展示前的准备工作
兴趣是入门的动力，是展示好活动的基础，是推动学生探求知识和获得能力的一种有效方法。只有激发起学生的积累兴趣，自主积累的积极性大了，才能把自己的耳闻目睹等所得积累下来，养成自主积累的习惯，为在“展示台”中展示自己，准备好充分的素材，提高展示效果。如，《语文园地二》“展示台”中的识字加油站是：看电视的时候，认识了很多字，让我读给大家听。在教学这一内容前，我对同学们说：“同学们，你们喜欢看电视吗？”“喜欢。”同学们高兴地大声回答。“好，同学们喜欢看电视，老师也喜欢看电视，那我们一起去看电视。然后，来一个识字大比武，看谁识字多，好不好？“好，没问题。”老师的话音刚落，同学们就信心十足地抢着喊道。我看到同学们兴趣大增，不由得暗自高兴。心想，看来同学们的积极性，以被调动起来，这次的“展示台”教学已成功了一半。后来的教学实践证明，果不出所料，因同学们准备的充分，在展示时，课堂气氛异常活跃，收到了满意的展示效果。
二、展示的方式要灵活多样
所谓灵活多样，就是说，教师要根据展示的内容，鼓励引导学生积极参与，随时随地以不同的方式，大胆展示自己。可小组展示，也可集体竞答。可课堂展示，也可课下切磋。如，在开展“展示台”──“识字加油站”活动中，有时在课中，我让学生轮流出示自己所认识的字，现场读出，看谁读得多；或让学生把自己所认识的字整理好，一次读完，再数一数共识了多少。有时在晨会、兴趣小组、课间休息时，我让学生把认识的商标，生字，制成识字课本或画册，向同学露一手，体验成功的快乐。既增强了学生展示的兴趣，又激发了其他同学参与展示的欲望，收到了事半功倍的展示效果。
三、展示的内容要活
所谓展示的内容要活，就是说，尽量把展示的内容，融于活泼有趣的游戏活动之中，尽可能的让学生把看电视认识的字，逛商店认识的字，读课外书认识的字，查字典认识的字等，在有趣的游戏活动中展示出来。因为，小学生好胜心强，善于表现，若把“展示台”与一些游戏比赛相结合，会收到良好的展示效果。为了激发学生课外识字的兴趣，我经常把书中展示台的内容编入一些游戏之中，开展一些活动，使学生在玩中，在游戏中，展示自我。如，在“展示台”──“识字擂台赛”和“识字加油站”活动中，我组织学生开展了“识字接力赛”、“竞选最佳识字冠军”、“摘果子”等小比赛，大大激发了学生参与展示的热情。在“展示台”──“我会说”活动中，我组织学生开展了“我会讲”、“故事大王”、“猜谜语”、“小作家”等有趣的小活动，让学生讲一讲有趣的电视动画片，说一说听来的新闻趣事，读一读自己的得意之作，展示想象编一些可爱的童话故事，同学们的兴趣很高。特别在开展“小作家”活动中个，表现的特别突出。课外活动时间，同学们又是写，又是画，忙得不亦乐乎。到展示时，人人拿出自己的“大作”信心十足，高兴之情溢于言表。一双双明亮的眼睛看着老师，等着“小画家”、“小作家”、“小诗人”的桂冠落到自己的头上。每当此时，我总是被同学们的的热情所感动。看着那一幅幅充满幼稚的“佳作”，瞧着那一张张充满希望的小脸，听着一声声悦耳的童音，总是让我激动不已。
四、表扬鼓励，增强信心
不同的学生存在着不同的个性差异，在展示中也会出现不同的展示效果。教师要善待每个孩子，不要太吝啬自己的赞美鼓励之词，哪怕是在展示中表现最差的孩子，也要加以适当的表扬鼓励，增强他们的信心和再次展示的勇气。因为，老师的一句赞美或鼓励的话，对学生来说是无价的。它可以在孩子们身上产生我们难以想象的动力。
总之，在“展示台”教学活动中，教师要尽可能地激发学生参与的兴趣，最大限度的为学生提供展示自我的机会。使学生在愉快的活动中，展示自我，体验成功的快乐。使展示台真正成为学生展示自我的舞台。
编辑短评：《“展示台”教学的几点小尝试》从激趣、方式、内容、评价几方面介绍了作者在教学展示台中的一些做法，避免了教学中为完成任务而完成任务的弊端，较有借鉴意义。（熊宁宁）
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“悟”与“误” ──我对小学语文阅读教学的思考 重庆市璧山县正兴小学　肖　华 阅读教学是小学语文教学的重要组成部分，是培养学生读书能力、自学能力和思考能力的最有效途径之一。《语文课程标准（实验稿）》明确指出：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”可见，阅读教学必须把学习的时空还给学生，让学生真正享有自主阅读与探究的权利，使他们的身心得以自由舒展。那么如何才能体现学生的主体地位呢？这是大家仍在关注和探索的问题。
在当前小学语文阅读教学中，流行的教学流程主要有两种，一是“三步曲”：初读，整体感知课文内容→品读，感悟重点段落内容→悟读，体验作者情感；二是“四步曲”：“读”→“思”→“议”→“练”。无论是“三步曲”，还是“四步曲”，教师都特别重视体现学生的主体地位，特别注重学生的“悟”—感悟、悟读，怎么“悟”呢？教师往往是先让学生默读勾画，写批注，然后分组交流，最后全班交流，教师相机指导，呈现出一片“你读，我读，大家读，一读到底；你说，我说，大家说，说得天花乱坠。”的热闹景象。在所谓的相机指导过程中，教师为了体现学生的主体地位，突显个性阅读，对学生的交流反馈，常常是当好好先生，不管对与错，不置可否，只管按自己的教案讲，这样的“悟”，学生又“悟”到了什么呢？难怪不说“数学学科清清楚楚一条线，语文教学模模糊糊一大片”呀！
“悟”是感悟的“悟”，不是延误的“误”，不是误人子弟的“误”。“悟”是理解，是对语言材料的深入内核的接近和解构，也是困惑，是怀疑，是否定，是期望，是对作者的亲近认同或批判否定。那么学生究竟在阅读过程中感悟什么呢？我认为至少包含以下内容：语言材料蕴涵的信息；语言材料负载的思想内容；语言材料组织的方式效果；语言材料渗透的情感韵味，简而言之就是悟意（把握字、词、句、段，揣摩含义，尤其是言外之意，理解在全篇中的作用等）悟形（感受语言的形象、生动、有趣）悟法（字、词、句、段的读法以及写法）悟境（体察语言描绘的意境）悟情（体味蕴含于语言文字的情感）悟理（语言所揭示的道理）悟异（提出与作者的不同见解，求真、求美）。明白“悟”的外延，这是学生自我感悟的前提条件。自我感悟是一种开放的阅读心态，是对文章进行主动的、参与的、个性化的研究性阅读，从中获得新的语言感受和情感体验。它不是学生天生就有的，它是一种意识，是一种能力，需要教师逐步引导和培养。
“悟”由“忄、五、口”组合而成。“忄”：从心、从情，通灵性；引申为智、爱、魂。“五”：指眼、耳、鼻、舌、身五种感觉器官；五种感官是人感知外界信息的五大路径，即外觉之触点与通道也。眼明、耳尖、鼻灵、舌活、身健是外觉通达的基本条件。“口”：直意为语言、表达，引申为内省加工后要将信息输出。内省即对外觉信息分析归纳提炼升华，将理念、创意、观点、思想形成语言、文字、声音、图像，或直接物化为创造、发明，向外表达、展示、输出、传播，推向实践，进入新一轮的外觉内省。了解了“悟”字的构造，在阅读教学中，我们便可根据不同的年段目标，针对学生的实际情况，从文本的实际情况出发，采取适宜的的策略引导和培养学生“悟”的能力。
一、联系生活领悟
学生学习是以原有的知识储备为基础的，引导、激活学生的生活库存，让学生通过生动形象的描述，触类旁通，具体感受学习材料的内涵。教学完《惊弓之鸟》一文后，学生对成语“惊弓之鸟”的意思大概了解了，但若要实际运用仍有困难，说明学生还是浅层次理解。此时，教师让学生回忆曾经受过惊恐、见到一点动静特别害怕的事例。学生纷纷调动起自己的生活体验，唤起相似记忆。一位学生这样讲：有一次，我作业没做好，偷看电视，被妈妈狠狠打了一顿，以后我看电视总是战战兢兢的。又有一次和妈妈一起看电视，忽然有人敲门，我连忙站起来跑回卧室去写作业，我简直成了惊弓之鸟。学生对成语的理解打上了自己鲜明的个性烙印，学生对词语的理解更加深刻。教师启发学生结合生活经验，使学习材料更有现实感，学生更容易领会词句的意思，进而提高阅读效果。
二、展现形象顿悟
学生受知识水平、生活积累的限制，对比较抽象的学习材料难以理解；教师可借助直观事物、模拟情境、具体动作把学习材料内涵化作具体的形象。如教学《长征》“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”这一句时，学生对“暖”和“寒”的内涵难以把握，教师可引导学生运用言语直观以及录像直观感受“暖”和“寒”的含义。学生反复诵读教师发放的有关巧渡金沙江的故事，从中感悟到了红军没有费一枪一弹，智取金沙江后的高兴心情，推测到“暖”字烘托出了红军巧渡金沙江的喜悦之情，然后播放了红军《飞夺泸定桥》的画面，学生看着画面上红军艰难地攀着铁链，桥上是敌人的枪林弹雨，桥下是惊涛骇浪，在这样恶劣的环境下向前推进真叫人胆战心惊，“寒”的内涵不解自明。教师提供了这些典型的感性材料，学生心中忽然开启学生感悟之门。
三、引导比较彻悟
比较出真知。小到一个标点、一个词语，大到篇章分析,教师都可以引导学生求异比较，鉴别优劣，多向比较,展开求异思维，实现思维创新；也可以求同比较,归纳共同规律。教学《慈母情深》一文，在全班交流环节，，学生提到这样一个句子：“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲。”常见的教法，教师会问学生读懂了什么，有什么感悟？学生说读出了母亲工作的“辛劳”等等以后，教师又会问是从哪些词语中体会到的？最后要学生把体会到的感觉在朗读声中表达出来。读了以后说内容的理解，再付之于有声朗读。这样的“悟”只是停留在了“得意”这个阶段，如何“得言”“得法”呢？此时在学生“得意”的基础上，乘胜追击，在原句的下面出示句子：“母亲的背直起来了，转过身来了，褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我。”引导学生与原句进行比较，思考：两句话有什么不同？你从这不同中发现了什么？让学生把两个句子对比读一读，找一找感觉。学生便能自主地发现原文不仅抓住了母亲的动作来下，而且运用了反复的手法。当课文中的句子读得脑际浮现出一个瘦弱、贫苦、辛劳的慈母形象时，你会泪眼迷蒙。你会感到每一次重复“我的母亲”，母亲的“辛劳”、母亲对“我”的爱都会刺痛你，使你刻骨铭心；每一次重复“我的母亲”，都饱含“我”对母亲的无限感激、深爱和崇敬！“我的母亲”字字泪声声情。而我们所写的句子这些丰富的内涵，失去了，只剩下单纯的人物形象描写。就这样适时引导学生进行比较，学生不知不觉间就“悟”到反复这一手法的表达魅力。
再如教学一组记事类的课文，为使学生掌握记事类文章概括主要内容的方法，教师让学生每篇通读几次后，自己试着归纳主要内容。教师把学生的意见用投影展示。《钓鱼的启示》一文主要内容：34年前，鲈鱼捕捞开放日的前一个傍晚（时间），“我”和父亲（人物）到新汉普斯的湖中的小岛上（地点）去钓鱼（起因），“我”好不容易钓着一条大鲈鱼，父亲让“我”把鲈鱼放回湖里（经过），使“我”从中获得终生的启示（结果）。《科利亚的木匣》一文的主要内容：在战争开始的时候（时间），科利亚（人物）从家门口向菜园方向数了十步（地点）埋下木匣（起因）。四年后战争结束，科利亚在距家门口十步远的地方怎么也挖不到木匣（经过），经过认真思考，他在离家门口五步远的地方挖到了木匣（结果）。……学生通过观察思考，总结出记事类文章概括主要内容的方法：把记事六要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果）通顺地串起来即可。
四、联系前后省悟
教师可引导学生联系前后内容，这样可以让学生更容易理解学习材料表达的意思。教学《狼和小羊》一课，学生提出疑问：“找碴儿”是什么意思？接着教师抛出这样的问题：课文哪些地方写的是狼所找的碴儿？学生联系下文找出了狼所说的三句话：“你把我喝的水弄脏了，你安的什么心？”“去年你在背地里说我的坏话。”“说我坏话的不是你就是你爸爸，反正都一样。”学生通过狼所说的三句形象具体的话真正体会到了找碴儿的意思就是故意挑毛病，从而懂得了狼的丑恶本质。学生自己提出疑问，通过联系上下文解决了疑问，这比让学生查字典生搬词义理解深刻得多。
五、角色表演体悟
通过动作、神态、语言的表演，阐释学习材料的意思，或在新的语境中，运用学习材料中的语言、句式、结构，使这些消极内容变成积极内容，富有新的活力。如一位优秀教师教《荷花》这一课时，采用了分组表演的方法来研究感悟，既充分调动了主体的情感因素，又让每位学生都进入角色。教师让每个小小组的4位学生分别戴上头饰，扮演“我”（荷花）“小鱼”、“蜻蜓”和“蝴蝶”（课文外的补充角色），根据课文的语言描述，作转换人称的叙述，对话。如蜻蜓说：“荷花姑娘，今天清早，我和一群小兄弟一早就飞上蓝天，掠过小河，为大伙儿消灭了许多害虫，现在又能在你的身边享受美妙的清香，别提有多快乐了。”这样让每个学生都担任一个角色在表演中研读，并进行相互的赏识、评价和帮助，研究如何才能表演得更好，更能体现课文的语境，这就保证了全员参与研读要求的落实。
综上所述，“悟”与“误”，就在教师的一念之间。在阅读教学中，要营造无拘无束的课堂气氛。要找准教学的起点。要改进“教”的法子。用好课文这个“例”，少分析，多揣摩，多感受，多体验。一定要带领学生深入到文本的语言中，让学生感受语言，熟悉语言，理解语言，借鉴语言。先要让学生“自己去跟作品打交道”，避免“把学生的思想赶到死路上去”（叶圣陶语）；进而生与生、师与生在重点、难点、疑点上进行思维碰撞，互动交流，利用课文这个“例”，得意、得言、得法（不同年段、不同课文有不同的训练重点），努力实现“例”的增值。指导的方法、策略，要体现“以学定教，顺学而导”，因文而异，百花齐放。一节课的教学设计，教学的过程、方法，没有最好，只有更好。适合自己学生的，教师得心应手的，就是更好的。明代胡宪仲说“:引之自悟，则得之渐，故为身心之益；倾之速悟，则得之轻，故为口耳之赘而旋忘之。”导学中导悟，新知才得以同化；思有所悟，思悟相通，思维才得以发展。作为引导者、帮助者、指导者的教师，何乐而不为呢？学生的感悟之门在教师这把钥匙的开启下，渐渐地就会自己走上畅悟之路。
【参考文献、资料】
中华人民共和国教育部制订：《语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社，2003年10月版
《和“内容分析”式的阅读教学说再见》作者：崔峦
《得意得言贵在无痕》作者：霍文轩
《开启学生感悟之门》作者：褚灵兰，《教学与管理》日
教师简介：
肖华，女，1977年8月出生，现任教于璧山县正兴小学，小学语文高级教师，重庆市骨干教师，现“国培2011”重庆市农村义务教育学科带头人脱产研修班学员，县“优秀共产党员”。从教15年来积极投身于教改实验，凭借自身的对教育事业的热爱和扎实的教学基本功，在不断地实践和探索中，逐渐形成互动和谐、愉悦开放的教学特色，所执教的阅读课《掌声》、习作课《吹泡泡》分别获得县一等奖，《胡杨赞》荣获市二等奖，曾多次执教县级示范课。所撰写的论文、教学设计多次获国家级、市级一、二等奖。
&&inbornlee发表于：&
我们的写作观需要反思 江　苏　吴　非 时下的作文教学，有些失误显然是错误观念导致的。
首先在于没有注意培养学生的写作兴趣。学生在写作中看不到自己的进步，得不到教师的鼓励，最是一件无趣的事。语文写作和理科解题不太一样，一般而言，只有好与不太好之分，未必有对错之别。理科解题，学生更多的是依据规律，正确地思考、推理；写作，需要形象思维，要有创造的想象，要有表达的技巧，重在“逐步提高”。起始阶段的写作，学生往往不知道“高”在何处，写得不多，难有成就感，久而为难，得不到鼓励，最终疲于应付，倦于无趣。看到学生苦于写不出一篇几百字的文章，一逢作文，便如坐针毡，教师也会很焦急。然而为什么把要求定得那么高呢？为什么不先培养学生写作的兴趣呢？在日常教学中，教师要了解学生的实际能力，要注意每个学生不同的起点，未必要用统一的标准去评价。比如作文批改，能肯定的地方应当尽量肯定：整篇好自不待说，只有一段好，就把好处说透，让他印象深刻；如果只有一句好，就称赞这句话写得精彩高明；实在乏善可陈，还可以说这回书写端正，还可以说这回作文速度比以前快……总之，多多表扬，特别是在低年级（包括小学低年级），先要让学生敢写。学生作文即使不合要求，但总还能从写作中得到一些愉快，总能看到自己的写作有些价值，时间长了，他也会逐渐悟出些写作的道理。
其次是要让学生真实地表达自我。为什么一些学生作文缺乏真情实感，充斥那么多假话大话和空话？这中间既有社会原因，也有教师写作观的问题。作文教学本当引导学生关注生活，关注身边的人和事，关注自我心灵世界。人在日常生活中，有丰富的精神活动，思想火花迸放出的绚烂，使人的生活有了理想和激情，使人能体会到自己的存在和尊严。人究竟为什么写作？因为感受到生活的多彩，因为感受到真善美，因为思想而有了灵魂苦痛和幸福……因此，有个人的思想，有个人的人生感悟，有独特的生命体验，作文才有价值。有经验的教师在指导小学生作文时，往往只说“先把你想的事情写出来”，这正是了解少年儿童思维特点的因势利导。心灵世界丰富、热爱并关注生活的人，能在看似平凡的生活中发现美与快乐，发现哲理与幸福。那些假话连篇、无病呻吟的作文，既是对读者的一种折磨，也是一种自我欺骗，更可怕的是使人丧失尊严。鼓励学生在作文中说真话，做真人，是写作教学应当承担的任务。
同时，教师要引导学生关注生活，把写作能力运用于生活实践，不能热衷于让学生讲经论道。写作教学脱离现实的现象在当今特别突出。我们不妨看看学生在教师的指导训练下做些什么文章。以议论文写作为例，他们既能证明“逆境成才”，也能证明“顺境成才”；既能说“知足常乐”，也能辩“不知足常乐”；能配合形势说“勤奋出天才”，也能与日俱进说“创新与成才”；他们还能论“和谐社会”，论“科学发展观”……高谈阔论，滔滔不绝，可他们就是不能、不会（或不愿）分析身边的事，剖析自己的生活！而写作教学一旦注意和现实生活的结合，学生就能认识到写作的价值，他们的写作热情会得到激发。有一年，学生对食堂饭菜质量不满，纷纷走出校门买个体摊贩的盒饭，食堂就餐人数明显减少。校方通知，禁止学生外出就餐。有几位同学在随笔中质疑校方的做法。他们指出，校方这一措施本末倒置，“忽视学生的个人权利”；食堂没办好，根子在学校不重视；校方认为社会供餐无卫生保证，却没有依据；食堂饭菜质量差，服务态度不好；校领导和教师不带头到食堂就餐……这些分析有理有据。此后校方听取学生意见，允许学生自由选择用餐。学生有辨析世事的欲望，也会有相应的能力，当他们的写作开始注意过程与方法时，他们首先想要剖析的是自我和身边的人与事。语文教育应当让一个人学会尊重并运用自己的表达权，也即言说的权利；学而无用，教育教学也就没有价值。很多教师在这一问题上认识尚不到位。思想的束缚也让一些教师的作文评价也“不知好歹”，他们的评价尺度直接妨碍了学生自由表达的愿望。
不久前，应邀担任学生读书演讲比赛的评委，看到演讲的中小学生一个个满嘴假话大话空话，热衷于神态表演，非常失望。赛前，看到一些语文教师在赛场外辅导小学生做各种手势,练各种表情，便深切感到“有什么样的老师，就有什么样的学生”，说得很有道理。问题的症结也许就在这里。
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