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中学生的习得性无助与学校成长的关联
作者：王亮　更新时间： 11:30:08
　要害词：中学生；习得性无助；学校适应
　　&习得性无助&指人在最初的某个情境中得到无助，在以后的情境中仍不能从这种干系中挣脱出来，从而将无助感扩散到糊口中的各个规模[1]，具体表示为认知、行为和感情上的消极心理状态[2]。习得性无助个别具有外部事件无法控制的消极的思维方法和认知模式，认定无论怎样努力也永远是一个失败者，容易产生焦虑或抑郁等消极情绪，从而在行为上逃避学习[3]。固然有研究对习得性无助的相关指标与学校适应的组成指标进行了研究，但并未有研究综合阐明习得性无助与学校适应的干系，本研究拟探讨习得性无助与学校适应的干系。
　　一、对象与方法
　　1.对象
　　整群抽取了某两座都会5所中学的初一至高二年级共1145名中学生，个中男生497人，女生648人；初一180人，初二169人，初三141人，高一282人，高二373人。
　　2.丈量东西
　　（1）习得性无助问卷。回收赵莉莉体例的中学生习得性无助感问卷，该问卷由16个项目组成，包罗行为无助、归因无助、认知无助、情绪无助四个维度，回收自评式4点记分，分数越高，暗示习得性无助感越强。本研究获得量表的 Cronbach & 系数为 0.72。
　　（2）学校适应问卷。回收吴武典体例的学生在校糊口状况问卷的子量表[4]丈量学生在校行为，量表共50个项目，分课业、通例、师生干系、同学干系和自我适应五个维度（每个维度10个项目），回收5级记分，得分越高说明学生的学校适应状态越好。本研究获得量表的 Cronbach &系数为0.78。
　　（3）学校适应问卷。回收学生最近的期中和期末考试的语文、数学、英语科成就， 并分学校和年级转化成Z分数，求总分的T分数作为学生的学业成就。
　　3.统计阐明
　　统一指导语，以班级为单位团体施测。现场发放问卷，现场作答，填写完毕立即接纳问卷。回收SPSS16.0统计软件录入数据，并进行聚类阐明、方差阐明、相关以及回归阐明。
　　二、研究功效
　　1.中学生习得性无助的类型
　　以学生个别为单位，习得性无助的四个维度为聚类变量进行聚类阐明，将习得性无助聚为三种类型时聚类功效最佳（见表1）。
　　由表可知：①高无助型，主要表示为高行为无助、高认知无助、高归因无助和高情绪无助，这类学生大约占22.53%；②边沿型，四个维度的得分处于高无助型和低无助型之间，这类学生占35.82%；③正常型，主要表示为低行为无助、低认知无助、低归因无助、低情绪无助，这类学生的比例约为41.65%。差异习得性无助类型在习得性无助四个维度上的均分差别很是显著。差异习得性无助类型学生在差异年级的人数和比例见表2。
　　2.差异习得性无助类型学生学校适应的差别
　　以学生在校行为和学业成就为因变量，以三种习得性无助类型为自变量进行方差阐明（见表3）。
　　由表3显示，差异习得性无助类型学生在在校行为和学业成就上的均分差别很是显著，过后检验发现，正常型学生的得分显著高于高无助型和边沿型，边沿型学生的得分显著高于高无助型。
　　3.习得性无助与学校适应的干系
　　对习得性无助与在校行为和学业成就进行Pearson相关阐明（见表4），别离以在校行为和学业成就作为因变量，以习得性无助的四个维度为自变量进行逐步多元回归阐明（见表5）。
　　相关阐明表白，除情绪无助与通例适应、学业成就相关不显著外，其他方面均呈负相关，到达了统计学意义的显著程度。
　　由表5可知：认知无助、行为无助、情绪无助和归因无助对学生在校行为和学业成就有很是显著的负向预测力，个中对学生在校行为的预测力更大。
　　三、讨论
　　凭据习得性无助的四个指标（认知无助、情绪无助、归因无助、行为无助），把中学生的习得性无助分成三类。研究功效表白，将中学生分成的三类中，高无助型在四个指标上的聚类中心都远高于2分，正常型在四个指标上的聚类中心除情绪无助外的其他三个指标都低于2分，而边沿型在四个指标上的聚类中心处于高无助型和低无助型之间，且除认知无助维度外均高于2分。在三种
　　分型中情绪无助的聚类中心均高于2分，可能在学生的认知、行为和归因的历程
　　中都伴有显著的消极情绪体验，三个方面的无助是情绪产生的可能原因。研究中固然有41.65%的学生无习得性无助感，学校适应良好，但仍有22.53%的学生存在习得性无助感。这一部门学生会呈现认知偏差、归因不妥、情绪紊乱以及行为无序等问题，可能由于具有习得性无助感的学生在经历失败时习惯于将失败的原因归于内部的不变的小我私家因素，，并自贴为&无能&，因此为了尽量减少这种无能的功效，他们会努力制止重复经历失败和消极反馈，主动放弃一些容易得到乐成的时机。
　　习得性无助是影响学校适应的重要心理变量，改变习惯性无助模式是改进学生学校适应状况的重要途径，我们可
　　以凭据行为主义的理论通过强化的方式回收积极有效的行为习惯替代消极的行为习惯，同时辅佐学生进行正确的归因，改变不公道的认知看法以及学习有效的情绪调理计谋。
　　参考文献：
　　彼得森.习得性无助.戴俊毅，
　　屠筱青译.北京：机器产业出版社，2011.
　　武晓艳，曾 红，马绍斌，等.习得性无助量表研制及其与人格相关研究.中山大学学报，）：357&360.
　　马勇琼.&习得性无助&学生的心理特征及其教育办法.江西社会科学，2004（5）：74&76.
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中学生的习得性无助与学校发展的关联
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【摘 要】关键词：中学生；习得性无助；学校适应 习得性无助指人在最初的某个情境中获得无助，在以后的情境中仍不能从这种关系中摆脱出来，从而将无助感扩散到生活中的各个领域[1]，具体
【关键词】中学,生的,习得,性,无助,与,学校,发展,的,
　关键词：中学生；习得性无助；学校适应
　　&习得性无助&指人在最初的某个情境中获得无助，在以后的情境中仍不能从这种关系中摆脱出来，从而将无助感扩散到生活中的各个领域[1]，具体表现为认知、行为和情感上的消极心理状态[2]。习得性无助个体具有外部事件无法控制的消极的思维方法和认知模式，认定无论怎样努力也永远是一个失败者，容易产生焦虑或抑郁等消极情绪，从而在行为上逃避学习[3]。虽然有研究对习得性无助的相关指标与学校适应的构成指标进行了研究，但并未有研究综合分析习得性无助与学校适应的关系，本研究拟探讨习得性无助与学校适应的关系。
　　一、对象与方法
　　1.对象
　　整群抽取了某两座城市5所中学的初一至高二年级共1145名中学生，其中男生497人，女生648人；初一180人，初二169人，初三141人，高一282人，高二373人。
　　2.测量工具
　　（1）习得性无助问卷。采用赵莉莉编制的中学生习得性无助感问卷，该问卷由16个项目构成，包括行为无助、归因无助、认知无助、情绪无助四个维度，采用自评式4点记分，分数越高，表示习得性无助感越强。本研究得到量表的 Cronbach & 系数为 0.72。
　　（2）学校适应问卷。采用吴武典编制的学生在校生活状况问卷的子量表[4]测量学生在校行为，量表共50个项目，分课业、常规、师生关系、同学关系和自我适应五个维度（每个维度10个项目），采用5级记分，得分越高说明学生的学校适应状态越好。本研究得到量表的 Cronbach &系数为0.78。
　　（3）学校适应问卷。采用学生最近的期中和期末考试的语文、数学、英语科成绩， 并分学校和年级转化成Z分数，求总分的T分数作为学生的学业成绩。
　　3.统计分析
　　统一指导语，以班级为单位团体施测。现场发放问卷，现场作答，填写完毕立即回收问卷。采用SPSS16.0统计软件录入数据，并进行聚类分析、方差分析、相关以及回归分析。
　　二、研究结果
　　1.中学生习得性无助的类型
　　以学生个体为单位，习得性无助的四个维度为聚类变量进行聚类分析，将习得性无助聚为三种类型时聚类结果最佳（见表1）。
　　由表可知：①高无助型，主要表现为高行为无助、高认知无助、高归因无助和高情绪无助，这类学生大约占22.53%；②边缘型，四个维度的得分处于高无助型和低无助型之间，这类学生占35.82%；③正常型，主要表现为低行为无助、低认知无助、低归因无助、低情绪无助，这类学生的比例约为41.65%。不同习得性无助类型在习得性无助四个维度上的均分差异非常显著。不同习得性无助类型学生在不同年级的人数和比例见表2。
　　2.不同习得性无助类型学生学校适应的差异
　　以学生在校行为和学业成绩为因变量，以三种习得性无助类型为自变量进行方差分析（见表3）。
　　由表3显示，不同习得性无助类型学生在在校行为和学业成绩上的均分差异非常显著，事后检验发现，正常型学生的得分显著高于高无助型和边缘型，边缘型学生的得分显著高于高无助型。
　　3.习得性无助与学校适应的关系
　　对习得性无助与在校行为和学业成绩进行Pearson相关分析（见表4），分别以在校行为和学业成绩作为因变量，以习得性无助的四个维度为自变量进行逐步多元回归分析（见表5）。
　　相关分析表明，除情绪无助与常规适应、学业成绩相关不显著外，其他方面均呈负相关，达到了统计学意义的显著水平。
　　由表5可知：认知无助、行为无助、情绪无助和归因无助对学生在校行为和学业成绩有非常显著的负向预测力，其中对学生在校行为的预测力更大。
　　三、讨论
　　根据习得性无助的四个指标（认知无助、情绪无助、归因无助、行为无助），把中学生的习得性无助分成三类。研究结果表明，将中学生分成的三类中，高无助型在四个指标上的聚类中心都远高于2分，正常型在四个指标上的聚类中心除情绪无助外的其他三个指标都低于2分，而边缘型在四个指标上的聚类中心处于高无助型和低无助型之间，且除认知无助维度外均高于2分。在三种
　　分型中情绪无助的聚类中心均高于2分，可能在学生的认知、行为和归因的过程
　　中都伴有显著的消极情绪体验，三个方面的无助是情绪产生的可能原因。研究中虽然有41.65%的学生无习得性无助感，学校适应良好，但仍有22.53%的学生存在习得性无助感。这一部分学生会出现认知偏差、归因不当、情绪紊乱以及行为无序等问题，可能由于具有习得性无助感的学生在经历失败时习惯于将失败的原因归于内部的稳定的个人因素，并自贴为&无能&，因此为了尽量减少这种无能的结果，他们会努力避免重复经历失败和消极反馈，主动放弃一些容易获得成功的机会。
　　习得性无助是影响学校适应的重要心理变量，改变习惯性无助模式是改善学生学校适应状况的重要途径，我们可
　　以根据行为主义的理论通过强化的方式采用积极有效的行为习惯替代消极的行为习惯，同时帮助学生进行正确的归因，改变不合理的认知观念以及学习有效的情绪调节策略。
　　参考文献：
　　彼得森.习得性无助.戴俊毅，
　　屠筱青译.北京：机械工业出版社，2011.
　　武晓艳，曾 红，马绍斌，等.习得性无助量表研制及其与人格相关研究.中山大学学报，）：357&360.
　　马勇琼.&习得性无助&学生的心理特征及其教育措施.江西社会科学，2004（5）：74&76.
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中学生习得性无助感及其与学业自我效能父母教养方式的关系
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中学生习得性无助感及其与学业自我效能父母教养方式的关系
官方公共微信中学生习得性无助感及其与学业自我效能父母教养方式的关系--《河南大学》2010年硕士论文
中学生习得性无助感及其与学业自我效能父母教养方式的关系
【摘要】：
习得性无助感(learned helplessness)由美国心理学家Seligman(1967)提出。习得性无助感一经提出便引起心理学家、教育学家和神经生物学家等研究者的浓厚兴趣和广泛关注,研究者就其产生的原因与发展趋势以及其生理基础和心理干预等多个领域开展了一系列的研究与探索。
本论文共包括三个研究。研究一以中学生为被试,采用文献分析法、开放式问卷调查法、访谈法、结构化问卷调查法等方法,编制了中学生习得性无助感问卷;研究二以714名中学生(初一、初二、初三、高一、高二)为研究对象,采用问卷调查方法对中学生习得性无助感的特点进行考察。研究三探讨了中学生习得性无助感与学业自我效能、父母教养方式之间的关系。
本研究得出如下主要结论:
1、本研究编制的中学生习得性无助感问卷包括认知、归因、情绪和行为四个维度,问卷具有较好的信度和效度,可以用作对中学生习得性无助感的测评。
2、中学生习得性无助感总分以及行为、归因和认知维度上男生均显著高于女生,而在情绪无助因素上差异不显著;中学生习得性无助感随着年级的增长而升高,高一学生的习得性无助感最高;习得性无助感由高成绩向低成绩等级呈现逐级增加的趋势,较差成绩学生的习得性无助感得分最高。
3、中学生习得性无助感与学业自我效能的两个维度及父母情感温暖均显著负相关;父母惩罚严厉、过分干涉、偏爱被试、拒绝否认和过度保护与习得性无助感均显著正相关;学业自我效能在父母教养方式中父母情感温暖因子与习得性无助感之间起部分中介作用。
【关键词】：
【学位授予单位】：河南大学【学位级别】：硕士【学位授予年份】：2010【分类号】：B842.3【目录】：
ABSTRACT4-9
第一部分 文献综述与问题提出10-34
1 习得性无助感的研究10-23
1.1 习得性无助感概念10-11
1.2 习得性无助感的理论11-18
1.3 习得性无助感的相关研究18-23
2 学业自我效能的研究23-25
2.1 学业自我效能概念23-24
2.2 学业自我效能的相关研究24-25
3 父母教养方式的研究25-28
3.1 父母教养方式概念25-27
3.2 父母教养方式相关研究27-28
4 习得性无助感与学业自我效能、父母教养方式相关研究28-31
4.1 习得性无助感与学业自我效能相关研究28-29
4.2 习得性无助感与父母教养方式相关研究29-30
4.3 父母教养方式与学业自我效能相关研究30-31
5 已有研究不足与问题提出31-34
5.1 已有研究不足31-32
5.2 问题提出32-34
第二部分 总体研究设计34-39
1 研究目的34
2 研究假设34
3 概念界定34-35
3.1 习得性无助感34
3.2 学业自我效能34-35
3.3 父母教养方式35
4 研究设计35-36
5 研究意义36-39
5.1 理论意义36-37
5.2 现实意义37-39
第三部分 研究过程与结果39-71
研究一 中学生习得性无助感量表的编制39-52
1 研究目的39
2 研究假设39
3 研究方法39-42
3.1 被试选取39-40
3.2 问卷编制40-42
3.3 数据处理42
4 结果和分析42-51
4.1 项目分析42-43
4.2 探索性因素分析43-46
4.3 信度分析46-47
4.4 效度分析47-48
4.5 验证性因素分析48-51
5 小结51-52
研究二 中学生习得性无助感的特点52-59
1 研究目的52
2 研究假设52
3 研究方法52-54
3.1 被试选取52
3.2 研究工具52-53
3.3 研究程序53-54
3.4 数据分析处理54
4 结果与分析54-58
4.1 中学生习得性无助感的总体特征54
4.2 中学生习得性无助感性别差异分析54-55
4.3 中学生习得性无助感年级差异分析55-56
4.4 不同学习成绩中学生习得性无助感差异分析56-58
5 小结58-59
研究三 中学生习得性无助感与学业自我效能、父母教养方式的关系59-71
1 研究目的59
2 研究假设59
3 研究方法59-61
3.1 被试选取59
3.2 研究工具59-60
3.3 问卷的施测及甄别60-61
3.4 数据分析处理61
4 结果与分析61-70
4.1 中学生习得性无助感与学业自我效能、父母教养方式相关分析61-64
4.2 中学生习得性无助感与学业自我效能、父母教养方式回归分析64-66
4.3 学业自我效能在中学生习得性无助感与父母教养方式之间中介效应分析66-70
5 小结70-71
第四部分 综合讨论71-80
1 中学生习得性无助感量表的编制71-72
2 中学生习得性无助感的特点分析72-74
3 习得性无助感与学业自我效能、父母教养方式的相关分析74-77
4 学业自我效能在习得性无助感与父母教养方式之间的中介作用77-80
第五部分 结论与展望80-82
1 研究结论80
2 创新之处80
3 研究不足及展望80-82
参考文献82-90
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